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一、“歐洲教育結(jié)構(gòu)調(diào)整”項(xiàng)目中教師教育標(biāo)準(zhǔn)的主要內(nèi)容

（一）教師教育能力標(biāo)準(zhǔn)

能力是“歐洲教育結(jié)構(gòu)調(diào)整”項(xiàng)目的切入點(diǎn)，也是學(xué)科能力標(biāo)準(zhǔn)制定的核心要素?！皻W洲教育結(jié)構(gòu)調(diào)整”項(xiàng)目將大學(xué)生應(yīng)具備的能力劃分為一般能力（genericcompetences）和學(xué)科特定能力（sub－jectspecificcompetences）兩種?！耙话隳芰Α迸c專業(yè)無(wú)關(guān)，是所有歐洲大學(xué)生必須具備的基本能力；“學(xué)科特定能力”與學(xué)生所學(xué)專業(yè)有直接的聯(lián)系，是學(xué)生學(xué)習(xí)某一學(xué)科必須達(dá)到的能力［3］。2001年，教育學(xué)科小組通過(guò)文獻(xiàn)研究，并對(duì)國(guó)家機(jī)構(gòu)進(jìn)行咨詢、與相關(guān)學(xué)者進(jìn)行討論之后，草擬了包括15項(xiàng)內(nèi)容的教師教育特定能力清單。2008年，教育學(xué)科小組對(duì)專業(yè)內(nèi)利益相關(guān)者即在校生、畢業(yè)生、雇主和學(xué)者進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，對(duì)已有的結(jié)論進(jìn)行進(jìn)一步論證和討論，最終確定了教師教育領(lǐng)域最為重要的能力參考點(diǎn)，并按照學(xué)位資格框架的3個(gè)層級(jí)，詳細(xì)闡述了教師教育的學(xué)科能力標(biāo)準(zhǔn)（見(jiàn)表1）。從表1中對(duì)于教師教育特定能力標(biāo)準(zhǔn)的闡述可以看出，每個(gè)學(xué)位層級(jí)的能力要求具有明顯的差異性：學(xué)士層級(jí)重視教學(xué)能力、學(xué)科知識(shí)掌握、工作反思和合作能力等；碩士層級(jí)強(qiáng)調(diào)教師解決教育領(lǐng)域各種問(wèn)題的能力，包括個(gè)人實(shí)踐操作能力以及運(yùn)用研究成果解決問(wèn)題的能力；博士層級(jí)強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題、創(chuàng)新問(wèn)題解決方案的能力。但在強(qiáng)調(diào)差異性的同時(shí)，3個(gè)層級(jí)的能力要求在職業(yè)能力方面又具有必然的聯(lián)系和邏輯上的遞進(jìn)性，如：3個(gè)層級(jí)的職業(yè)能力培養(yǎng)都主要圍繞著教學(xué)能力進(jìn)行，學(xué)士層級(jí)要求教師掌握具體學(xué)科的教學(xué)能力，碩士層級(jí)進(jìn)一步要求能對(duì)教學(xué)工作進(jìn)行研究并運(yùn)用其成果指導(dǎo)教育實(shí)踐，博士層級(jí)要求具有與教學(xué)能力發(fā)展相關(guān)的原創(chuàng)性學(xué)術(shù)成果［4］。

（二）教師教育學(xué)分轉(zhuǎn)換制度

在能力標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，教育學(xué)科小組制定了教師教育學(xué)分轉(zhuǎn)換制度，以衡量和調(diào)控學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)荷，為歐盟各國(guó)高校間教師教育測(cè)量、比較和學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)轉(zhuǎn)換提供參照標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)生跨國(guó)學(xué)習(xí)提供便利，促進(jìn)學(xué)生的跨國(guó)流動(dòng)。所謂學(xué)分轉(zhuǎn)換制度，即以學(xué)生的全部學(xué)習(xí)時(shí)間為基礎(chǔ)來(lái)確定學(xué)分?jǐn)?shù)值，教師教育學(xué)分?jǐn)?shù)值與學(xué)習(xí)負(fù)荷之間的數(shù)量匹配關(guān)系為：1個(gè)學(xué)分相當(dāng)于25～30個(gè)小時(shí)的學(xué)習(xí)時(shí)間。1個(gè)學(xué)生1學(xué)年的學(xué)習(xí)時(shí)間大約為1500～1800小時(shí)。學(xué)習(xí)時(shí)間中，不僅包括有目的、有計(jì)劃的學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)間，如上課、講座、研討會(huì)等，也包括自主學(xué)習(xí)、考試準(zhǔn)備、考試、課題研究和實(shí)習(xí)等所用時(shí)間。針對(duì)不同的學(xué)位層級(jí)，“教師教育標(biāo)準(zhǔn)”提出了詳細(xì)的學(xué)分、學(xué)時(shí)要求：學(xué)士層級(jí)的教師教育為3～4年的全日制學(xué)習(xí)，共180～240個(gè)學(xué)分，一般獲得小學(xué)教師資格通常需要240學(xué)分，中學(xué)教師需要在此基礎(chǔ)上增加1年的文憑課程，相當(dāng)于增加60～80個(gè)學(xué)分；碩士層級(jí)的教師教育學(xué)習(xí)年限一般為1～2年，共60～120個(gè)學(xué)分；博士層級(jí)則一般為3～4年，共120個(gè)學(xué)分。當(dāng)然，博士階段的學(xué)習(xí)不是以修滿學(xué)分為主，而是以撰寫學(xué)位論文為主，所以有些國(guó)家的學(xué)習(xí)年限為4～6年。教師教育的學(xué)分轉(zhuǎn)換制度是針對(duì)不同學(xué)位層級(jí)教師培養(yǎng)專門制定的學(xué)分控制系統(tǒng)，是連接學(xué)科能力標(biāo)準(zhǔn)與課程教學(xué)安排的重要橋梁，是完成教師教育學(xué)位、學(xué)歷等級(jí)認(rèn)定更為詳細(xì)的重要依據(jù)。

（三）教師教育教學(xué)方法與評(píng)價(jià)手段

在研究大量教學(xué)實(shí)踐范例的基礎(chǔ)上，教育學(xué)科小組按照學(xué)位層級(jí)，圍繞能力培養(yǎng)目標(biāo)，提出了具體的、可操作的教學(xué)、學(xué)習(xí)方法和評(píng)價(jià)手段供歐洲各國(guó)參考。其中，教師教育學(xué)士學(xué)位層級(jí)的能力要求強(qiáng)調(diào)以下4個(gè)方面：（1）分析人類在特定環(huán)境中學(xué)習(xí)和發(fā)展的能力；（2）客觀描述觀察對(duì)象，對(duì)其進(jìn)行歸類和分析，并作出理論上的評(píng)價(jià)；（3）能夠意識(shí)到自己的價(jià)值觀和信念對(duì)觀察對(duì)象的影響；（4）能夠通過(guò)閱讀文獻(xiàn)和開(kāi)展研究獲得支撐理論分析和評(píng)價(jià)的佐證。根據(jù)這些能力要求，教育學(xué)科小組認(rèn)為這一階段的學(xué)習(xí)主要是發(fā)展觀察能力，并提出觀察能力可以通過(guò)練習(xí)得到提高。首先，練習(xí)應(yīng)從非常具體、容易觀察和描述的對(duì)象開(kāi)始，如誰(shuí)和誰(shuí)對(duì)話、某事件發(fā)生的頻率等，然后逐漸擴(kuò)展到一些較難觀察或關(guān)系復(fù)雜較難描述的事物，如某人扮演了哪些角色、某個(gè)活動(dòng)的目的是什么等。培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生觀察能力主要采用基于任務(wù)導(dǎo)向型或問(wèn)題解決型的教學(xué)模式，即：先由教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察，再讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中進(jìn)行觀察。初期的觀察學(xué)習(xí)要求學(xué)生能夠進(jìn)行反思，即能夠描述、歸類分析、評(píng)價(jià)被觀察的對(duì)象、明確自己在觀察中所扮演的角色以及對(duì)觀察對(duì)象的影響。文獻(xiàn)搜集是完成觀察學(xué)習(xí)的第二個(gè)重要步驟。這個(gè)層級(jí)采用的評(píng)價(jià)方式主要為形成性評(píng)價(jià)，例如：通過(guò)一個(gè)簡(jiǎn)單的歸類練習(xí)，讓學(xué)生列單闡述自己觀察到的現(xiàn)象并對(duì)其進(jìn)行分類，在真實(shí)環(huán)境中評(píng)價(jià)被觀察對(duì)象的基本特征或所屬類別或其與理論基礎(chǔ)之間的聯(lián)系，最后鼓勵(lì)并引導(dǎo)其在深度研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上開(kāi)展更為廣泛的觀察。碩士學(xué)位層級(jí)的能力要求主要為：（1）反思個(gè)人的學(xué)習(xí)情況并且選擇適當(dāng)?shù)睦蛹右躁U釋；（2）培養(yǎng)自我決策能力，形成自主學(xué)習(xí)；（3）培養(yǎng)檔案袋評(píng)價(jià)所要求的一系列能力。圍繞這些能力要求，教育學(xué)科小組提出基于檔案袋評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)和檔案袋評(píng)價(jià)適合培養(yǎng)學(xué)生的上述能力。檔案袋評(píng)價(jià)建立在一個(gè)有規(guī)劃的學(xué)生學(xué)習(xí)樣本基礎(chǔ)之上，由學(xué)生根據(jù)規(guī)定的能力標(biāo)準(zhǔn)自主選擇記錄，這些記錄是碩士課程學(xué)習(xí)或培養(yǎng)方案的重要組成部分而非單一的模塊。檔案袋資料中可能包括學(xué)生的學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)、手工作品、學(xué)習(xí)記錄或日志等，它們記錄和展示了學(xué)生知識(shí)及技能的發(fā)展過(guò)程。檔案袋的作用非常廣泛，不僅可以清晰記錄學(xué)生參與的各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，也能讓學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行審視并評(píng)價(jià)在特定環(huán)境下人際互動(dòng)的有效性，甚至可以用作求職面試的支撐材料。近年來(lái)，IT技術(shù)已經(jīng)廣泛應(yīng)用于基于檔案袋評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)，檔案袋不僅記錄學(xué)生IT技術(shù)能力的成長(zhǎng)，還記錄學(xué)生其他能力的發(fā)展。博士學(xué)位的能力要求強(qiáng)調(diào)：（1）能夠理解研究方法以及研究方法所對(duì)應(yīng)的范式；（2）熟悉教育研究中各種常用的研究方法，并且能夠應(yīng)用這些研究方法建立研究模型、進(jìn)行數(shù)據(jù)分析等；（3）能夠發(fā)現(xiàn)具有可行性和研究性的課題，并選擇適當(dāng)?shù)姆椒▽?duì)其進(jìn)行研究。這一階段的教學(xué)活動(dòng)主要為討論教育研究的本質(zhì)，搜集并提供教育研究中主要研究方法的信息，按照特定的研究目標(biāo)和研究對(duì)象探究研究課題的本質(zhì)，討論用于收集和分析數(shù)據(jù)的主要方法、技術(shù)和工具，探討如何設(shè)計(jì)研究方案等。許多教育研究課題來(lái)自學(xué)術(shù)領(lǐng)域之外的具體的教育教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)通過(guò)參與一系列研究實(shí)踐活動(dòng)而得以體現(xiàn)，如確定研究問(wèn)題和研究目標(biāo)，開(kāi)發(fā)數(shù)據(jù)收集的合適工具，應(yīng)用這些工具分析數(shù)據(jù)，研究文獻(xiàn)中的方法并評(píng)價(jià)其與自己課題的相關(guān)性。在教育領(lǐng)域，絕大多數(shù)的學(xué)生均是獨(dú)立開(kāi)展研究，以團(tuán)隊(duì)方式進(jìn)行研究的較少，但是，目前獨(dú)立開(kāi)展研究的模式已經(jīng)略有改變。這一層級(jí)一般是依據(jù)學(xué)生制定的研究計(jì)劃來(lái)對(duì)其學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，而該研究計(jì)劃也是學(xué)生今后課題研究順利開(kāi)展的基礎(chǔ)。

（四）教師教育質(zhì)量保障與提高

教育學(xué)科小組將質(zhì)量保障與提高作為實(shí)施教師教育標(biāo)準(zhǔn)的最終目的，強(qiáng)調(diào)教師教育質(zhì)量評(píng)估的過(guò)程相當(dāng)復(fù)雜，需要各種工具和眾多的教育參與者，在質(zhì)量保障和提高方面融入了針對(duì)教師教育的獨(dú)特方法和理念。首先，教師教育質(zhì)量評(píng)估沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和工具。由于質(zhì)量提高具有廣泛的內(nèi)涵，因此學(xué)生滿意度調(diào)查、年度學(xué)生及教學(xué)團(tuán)隊(duì)課程評(píng)估、價(jià)值中立的同伴觀察等，都可以作為教師教育質(zhì)量評(píng)估的工具。其次，教師教育質(zhì)量保障和提高需要學(xué)生、雇主和專業(yè)機(jī)構(gòu)的積極參與。雇主通過(guò)學(xué)生實(shí)習(xí)，了解課程設(shè)置是否滿足社會(huì)需求；專業(yè)機(jī)構(gòu)發(fā)揮教師資格準(zhǔn)入把關(guān)和監(jiān)督職能，確保國(guó)家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不斷提高并進(jìn)而達(dá)到國(guó)際水平；學(xué)生本身是關(guān)鍵的合作伙伴，是連接3個(gè)團(tuán)體的重要環(huán)節(jié)和教育過(guò)程的動(dòng)態(tài)元素，學(xué)生積極和持續(xù)參與的質(zhì)量管理和改進(jìn)過(guò)程被普遍認(rèn)為是學(xué)習(xí)者和實(shí)踐者反思其發(fā)展的重要組成部分。第三，注重內(nèi)部評(píng)價(jià)和外部評(píng)價(jià)相結(jié)合。外部評(píng)價(jià)由國(guó)家質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)開(kāi)展，評(píng)價(jià)指標(biāo)在協(xié)商、咨詢的基礎(chǔ)上建構(gòu)，外部評(píng)價(jià)大多是基于教育實(shí)踐證據(jù)而進(jìn)行的評(píng)估，主要聚焦于院系和教師個(gè)人的反思與改進(jìn)；內(nèi)部評(píng)價(jià)主要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，將課程視為質(zhì)量保障的主要切入點(diǎn)和中心環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)教師教育課程設(shè)置主要圍繞學(xué)校學(xué)習(xí)進(jìn)行，并且對(duì)其規(guī)定有一定的學(xué)分比例，職前教師教育課程內(nèi)容都是以學(xué)校學(xué)習(xí)為主，同時(shí)也注重教育實(shí)習(xí)。

二、“歐洲教育結(jié)構(gòu)調(diào)整”項(xiàng)目中教師教育標(biāo)準(zhǔn)的特征

（一）教師教育標(biāo)準(zhǔn)價(jià)值取向綜合化

教師教育標(biāo)準(zhǔn)價(jià)值取向綜合化，指的是教師要具有精深的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，同時(shí)要求教師掌握一定的教育教學(xué)技能，強(qiáng)調(diào)大學(xué)與中小學(xué)建立伙伴關(guān)系，并重視準(zhǔn)教師職業(yè)道德的養(yǎng)成。從其制定過(guò)程和內(nèi)容來(lái)看，“歐洲教育結(jié)構(gòu)調(diào)整”項(xiàng)目中“教師教育標(biāo)準(zhǔn)”價(jià)值取向具有綜合化的特征。制定過(guò)程方面，在標(biāo)準(zhǔn)制定之前，教育學(xué)科小組編制了包括30項(xiàng)能力的調(diào)查問(wèn)卷，分別于2002年、2008年在歐洲范圍內(nèi)對(duì)雇主、畢業(yè)生、在校生和學(xué)者進(jìn)行了兩次大規(guī)模的調(diào)查咨詢，以確定教師教育需要培養(yǎng)和發(fā)展的關(guān)鍵能力。在此基礎(chǔ)上，以問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果為依據(jù)和出發(fā)點(diǎn)，來(lái)自歐盟各國(guó)的16位相關(guān)領(lǐng)域的一流學(xué)者共同討論，最終確定了教師教育專業(yè)的學(xué)分總數(shù)和分配方案，并系統(tǒng)制定了教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)方法以及質(zhì)量保障策略。雇主、畢業(yè)生、在校生和學(xué)者的觀點(diǎn)代表了不同的價(jià)值取向，教育學(xué)科小組兼顧了這些利益相關(guān)者的觀點(diǎn)，使“歐洲教育結(jié)構(gòu)調(diào)整”項(xiàng)目中的教師教育標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)出綜合化的特征。標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容方面，教師教育標(biāo)準(zhǔn)要求教師掌握精深的專業(yè)知識(shí)，將有目的地規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施、反思、評(píng)價(jià)與創(chuàng)新教學(xué)過(guò)程視為教師必須掌握的核心能力，強(qiáng)調(diào)教師能夠公正、合理地評(píng)價(jià)學(xué)生，強(qiáng)調(diào)教師的跨文化教育能力，以應(yīng)對(duì)異質(zhì)文化背景下的學(xué)生群體和教師跨國(guó)流動(dòng)對(duì)教育提出的新要求和新挑戰(zhàn)?！敖處熃逃龢?biāo)準(zhǔn)”對(duì)教師的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、教學(xué)過(guò)程以及學(xué)生的需求、反思和分析教學(xué)實(shí)踐的能力以及教育過(guò)程的公正性等都有論述，反映了綜合化的價(jià)值取向。

（二）教師教育標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)能力導(dǎo)向

“歐洲教育結(jié)構(gòu)調(diào)整”項(xiàng)目試圖以能力發(fā)展為目標(biāo)調(diào)整各專業(yè)課程結(jié)構(gòu)、學(xué)分及質(zhì)量保障措施等，教師教育專業(yè)也不例外。首先，在框架結(jié)構(gòu)上，標(biāo)準(zhǔn)采用了以能力為本的框架形式，能力是貫穿不同階段教師教育學(xué)分轉(zhuǎn)換、教學(xué)評(píng)價(jià)以及質(zhì)量保障的主線。其次，從內(nèi)容來(lái)看，標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師需要具備的能力進(jìn)行了詳細(xì)的描述和規(guī)定，這些能力包括：能夠規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施、反思、評(píng)價(jià)與創(chuàng)新教學(xué)過(guò)程的教學(xué)能力；在教學(xué)過(guò)程中能夠公正、合理地評(píng)價(jià)學(xué)生，為學(xué)生提供公平的學(xué)習(xí)環(huán)境；能夠洞察學(xué)生特殊天賦或?qū)W習(xí)障礙，并能給予個(gè)性化的支持；能夠?qū)λ鶎W(xué)專業(yè)知識(shí)融會(huì)貫通并發(fā)展跨學(xué)科能力、自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的能力［7］。在人員跨國(guó)流動(dòng)越來(lái)越頻繁的背景下，教師教育標(biāo)準(zhǔn)還特別強(qiáng)調(diào)了教師的跨文化教育能力，以應(yīng)對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景異質(zhì)的學(xué)生群體對(duì)教育活動(dòng)提出的要求和挑戰(zhàn)，反映出日益增多的學(xué)生和教師跨國(guó)流動(dòng)對(duì)教師職業(yè)提出的更高要求。這些能力要求均是基于歐洲現(xiàn)代化發(fā)展對(duì)教師職業(yè)提出的新要求，教師只有具備了這些能力，才能夠從容應(yīng)對(duì)歐洲政治、經(jīng)濟(jì)一體化發(fā)展對(duì)教師職業(yè)所提出的要求和挑戰(zhàn)。

（三）教師教育標(biāo)準(zhǔn)一致性與多樣性共存

教育學(xué)科小組制定教師教育標(biāo)準(zhǔn)旨在推進(jìn)歐盟各國(guó)教師教育在學(xué)位學(xué)歷、培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)分學(xué)時(shí)、學(xué)習(xí)成果、質(zhì)量保障等方面采取一致的標(biāo)準(zhǔn)，為不同國(guó)家、不同制度、不同高校間的教師教育提供可比性，克服歐洲各國(guó)由教師教育制度差異造成的難以逾越的障礙，促進(jìn)歐洲各國(guó)教師的跨國(guó)流動(dòng)。但是，在各自文化傳統(tǒng)基礎(chǔ)上逐漸建立和發(fā)展起來(lái)的歐洲各國(guó)教師教育制度在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和類型上也存在很大的差異，帶有本國(guó)鮮明的特點(diǎn)，因此，在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，如何尊重各國(guó)教師教育的特色也是教育學(xué)科小組必須考慮的重要問(wèn)題。為包容各國(guó)不同的教師教育制度，彰顯各國(guó)教師教育特色，在學(xué)習(xí)目標(biāo)方面，教師教育標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)能力發(fā)展，但是對(duì)于達(dá)到能力目標(biāo)的途徑則保持開(kāi)放性，這為各國(guó)個(gè)性化和歐洲多樣化的教師教育預(yù)留了空間。在以能力為標(biāo)準(zhǔn)的框架下，各國(guó)不同的教師教育風(fēng)格與教學(xué)特色都將得以較好地保留，同時(shí)又為學(xué)生的交流、學(xué)習(xí)效果的認(rèn)可提供了便利。因此，教師教育標(biāo)準(zhǔn)在歐盟各國(guó)的實(shí)施并不會(huì)導(dǎo)致有人擔(dān)心的那種去“多樣性”后標(biāo)準(zhǔn)的“單一化”效應(yīng)，而是一致性與多樣性的共存。

三、結(jié)語(yǔ)

“歐洲教育結(jié)構(gòu)調(diào)整”項(xiàng)目下，教育學(xué)科小組通過(guò)對(duì)利益相關(guān)者的調(diào)查，在“教師教育標(biāo)準(zhǔn)”中確定了教師所應(yīng)發(fā)展的學(xué)科能力，詳細(xì)規(guī)定了教師所應(yīng)掌握的知識(shí)和能力，為準(zhǔn)教師的學(xué)習(xí)提供了更加清晰的導(dǎo)向；“教師教育標(biāo)準(zhǔn)”中靈活的學(xué)分轉(zhuǎn)換制度為學(xué)生跨國(guó)流動(dòng)提供了學(xué)習(xí)效果轉(zhuǎn)換的依據(jù)；“教師教育標(biāo)準(zhǔn)”結(jié)合能力發(fā)展詳細(xì)介紹了相應(yīng)的教學(xué)、學(xué)習(xí)方法和評(píng)價(jià)手段，為各國(guó)教師教育課程設(shè)置和教學(xué)改革提供了參考；“教師教育標(biāo)準(zhǔn)”提出了便于操作的質(zhì)量保障與提高的具體措施，有利于保障和提高歐洲各國(guó)教師教育質(zhì)量。該標(biāo)準(zhǔn)無(wú)論是在內(nèi)容還是組織結(jié)構(gòu)方面，相對(duì)歐洲各國(guó)傳統(tǒng)的教師教育要求而言，都有所創(chuàng)新，它不僅對(duì)歐洲各國(guó)教師教育改革起到了導(dǎo)向性的作用，也為歐洲以外的其他國(guó)家的教師教育改革和發(fā)展提供了可資借鑒的樣本。我國(guó)在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育和改革發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》中再次強(qiáng)調(diào)“完善并嚴(yán)格實(shí)施教師準(zhǔn)入制度，嚴(yán)把教師入口關(guān)。國(guó)家制定教師資格標(biāo)準(zhǔn)，提高教師任職學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)和品行要求”之后，2011年，歷時(shí)7年的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》終于問(wèn)世?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》主要針對(duì)我國(guó)教師教育面臨的要求和挑戰(zhàn)，各項(xiàng)具體要求具有濃厚的中國(guó)特色。在當(dāng)前教育國(guó)際化不斷推進(jìn)，各級(jí)各類教師、學(xué)生區(qū)域流動(dòng)和跨國(guó)流動(dòng)越來(lái)越頻繁的背景下，“歐洲教育結(jié)構(gòu)調(diào)整”項(xiàng)目中教師教育標(biāo)準(zhǔn)所凸顯出的面向利益相關(guān)者的綜合價(jià)值取向、以能力為導(dǎo)向以及一致性與多樣性共存的特征，對(duì)修改和完善中國(guó)現(xiàn)有的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》具有重要的借鑒意義。

作者：周群英白潔單位：武漢理工大學(xué)教育科學(xué)研究院