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一、教師實踐智慧在教育學(xué)課程中的現(xiàn)實遭遇

（一）課程內(nèi)容重理論，輕實踐，遠離學(xué)生未來的教育生活世界據(jù)不完全統(tǒng)計，自上世紀80年代以來的全國《教育學(xué)》教材有200多種，所有的教材有關(guān)教育與教育學(xué)、教育與社會、教育與人的發(fā)展、教育目的、教育制度、德育智體美勞、教師與學(xué)生、課程、教學(xué)、班級管理等傳統(tǒng)理論內(nèi)容均占據(jù)了大量課程內(nèi)容，高師教育學(xué)課程內(nèi)容具有相當?shù)姆€(wěn)定性。教材的編寫大都采用演繹法，先有許多概念和原理，然后進行推演，強調(diào)學(xué)科內(nèi)容的邏輯系統(tǒng)性，適合教師講授和學(xué)生記誦，但忽視教育實踐現(xiàn)狀與實踐研究。“長期以來，宏大敘事的教育學(xué)話語掩蓋了教育起源于生活世界的事實，鮮活的教育世界尚未真正進入高師公共教育學(xué)的課堂，我們的教材習(xí)慣于用科學(xué)概念來描述教育，遮蔽了教育的本來面目，即忘記了教育過程中的教師和學(xué)生的真實存在。盡管許多有使命感的大學(xué)教師力圖通過案例教學(xué)來彌補教科書的不足。但是，并沒有從根本上改變師范生疏遠公共教育學(xué)的現(xiàn)狀?！睅煼渡磳⒚鎸Φ氖且粋€個鮮活的、真實的教育情境。調(diào)研、把握教育現(xiàn)象與問題，是教育課程開發(fā)、實施的重要前提。教育學(xué)課程往往忽視實踐探索，不能以調(diào)查研究所得的大量真實數(shù)據(jù)和真實案例把脈當代教育的現(xiàn)狀、問題與未來發(fā)展趨勢，某些教材呈現(xiàn)的一些案例往往也遠離學(xué)生未來的教育生活世界，課程內(nèi)容缺乏真實而堅實的實踐支撐。

（二）課程實施重預(yù)設(shè)，輕生成和體驗，缺乏開放性教育學(xué)課程實施常常停留于僅使學(xué)生能夠掌握一些顯性的結(jié)論性知識的層面，而不注重對學(xué)生實踐智慧發(fā)展能夠產(chǎn)生根本性影響的隱性知識、實踐知識的構(gòu)建，學(xué)生通常被動接受知識，不需實踐也不需體驗通過聽聽背背學(xué)到一些空洞、抽象的理論知識，這些知識只能、也只為解決考試之需，學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀并未有所撼動，對學(xué)生未來的教育實踐意義甚微。有些教師實施課程時，運用案例教學(xué)法，但通常是：教師呈現(xiàn)一個個案例，然后圍繞案例的主題，提出問題，讓學(xué)生們運用相關(guān)教育學(xué)原理進行思考回答。如此的設(shè)計，只是就“問題”而論“教育實踐”，而不是就“案例”體驗“教育實踐”，學(xué)生讀著案例，思考著答案，收獲的是相關(guān)理論知識和思維訓(xùn)練，而不能獲得教育實踐體驗，案例教學(xué)未能體現(xiàn)教育實踐的真諦和蘊意。教育學(xué)課程的實施基本在高師院校的課堂，以課本、以課堂、以教師為中心，缺乏開放性?？傊壳?，教育學(xué)課程實施的還是基于“提出問題———回答問題”的工具層次的“知識中心”模式，課程實施中缺乏活動體驗。學(xué)生的認知停留于書本知識，沒有或者不能進行親身實踐的活動，這種模式雖然有利于知識傳授，但學(xué)生失去的是過程、方法的體驗；情感、態(tài)度、價值觀的潛移默化和對未來教育、教學(xué)生活的感悟。

（三）課程評價重結(jié)論輕過程，重理論輕實踐，缺乏全面性、預(yù)見性多數(shù)院校教育學(xué)課程評價實施閉卷筆試的形式。試卷中填空題、選擇填空題、名詞解釋、簡答題賦分比例較高，即使是論述題、案例分析題，往往測試的也是學(xué)生對知識的識記與思辨，學(xué)生往往只需記憶教材知識點就可得高分，然而這種高分對學(xué)生未來從事教育、教學(xué)時的態(tài)度、情感、行為缺乏預(yù)見性。這種看似公正、科學(xué)的評價忽視了教育現(xiàn)實世界的豐富性、實踐性、復(fù)雜性，把學(xué)生未來的教育生活世界知識化、書本化了，忽視了對學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的評價、忽視了學(xué)生實踐能力的考核。課程評價的形式過于單一、內(nèi)容過于狹窄，評價標準缺乏科學(xué)性、全面性。以上現(xiàn)狀造成學(xué)生飽學(xué)教育學(xué)而不能解決來源于教育實踐不斷變化發(fā)展著的情境中的一系列實際復(fù)雜問題，很多初任教師反應(yīng)當他們開始正式教學(xué)的時候，會遇到很多在職前教師教育中沒有做好充分應(yīng)對準備的問題情境，面對著極其復(fù)雜的教學(xué)場景，常常會發(fā)現(xiàn)自己似乎置身于一片“沼澤似的低谷”中，以至于會受到強烈的“現(xiàn)實震撼”?！罢嬲诵牡氖墙處煹膶嵺`本身，通過實踐形成的是一種問題解決的智慧，它是與每個具體情境相連的，它必須考慮到在實踐中的各種復(fù)雜性，它依賴于隨時生成的各種判斷與決定，它根據(jù)各種不確定因素而發(fā)生改變，它關(guān)注各種特別事件，它隨時會在過程中因需要而改變其原定目標?！睂嵺`智慧視野里的教育學(xué)所需要的課程設(shè)計應(yīng)該是一種基于教育理論、走出教育理論、基于課堂教學(xué)、走出課堂教學(xué)、面向中小學(xué)教育實踐，融入真實教育情境的課程設(shè)計。其主要價值取向在于培養(yǎng)學(xué)生實踐智慧，初步實現(xiàn)學(xué)生的知與行的統(tǒng)一。

二、教師實踐智慧視野里的教育學(xué)的構(gòu)建

（一）強調(diào)生成性、表現(xiàn)性三維課程目標，關(guān)注學(xué)生生命的完整性從理論上說，課程目標設(shè)計應(yīng)科學(xué)、具體、具有可操作性，這樣課程內(nèi)容的選擇、課程實施與課程評價才有章可循、有據(jù)可依。教育學(xué)課程目標應(yīng)根據(jù)學(xué)生所學(xué)專業(yè)特性、教育理論與中小學(xué)教育教學(xué)實踐現(xiàn)狀對課程目標進行設(shè)計，將目標的設(shè)計細化到每一章、每一節(jié)、每一課時，分“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”三個層面表述。使課程目標具體化，具有可操作性。三維目標的實質(zhì)就是改變“主知主義”的課程傳統(tǒng)，重視學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀的養(yǎng)成，把學(xué)生看作完整的人，注重學(xué)生德、智、體和知、情、意、行的共生共長。教師的實踐與對實踐的反思是教師實踐智慧的生成的源泉，但教師的實踐與對實踐的反思是在一定理論的指導(dǎo)下進行的。學(xué)生實踐智慧的培養(yǎng)不能忽視教育理論的作用。教師實踐智慧是教師對教育合理性的追求，從教育主體看，它要求教師在經(jīng)驗和公共教育理論之間有意識地建構(gòu)合理的個人教育理論；從教育過程看，它要求教師把課程文本當作師生進行理解的“引子”，在師生已有前理解的基礎(chǔ)上建構(gòu)共有知識，發(fā)展共享理解。據(jù)此，在“知識與技能”方面，要強調(diào)學(xué)生對教育規(guī)律的認識，掌握教育方法與技能，養(yǎng)成一定的教育理論底蘊。教師實踐智慧是教師對當下教育情景的感知、辨別與頓悟，這要求教師首先要打破對教育常規(guī)的過分依賴；其次要樹立在教育情景中反思的意識；再次要確立更具彈性的新教育常規(guī)。據(jù)此，在“過程與方法”方面，要強調(diào)引導(dǎo)學(xué)生積極、主動參與課程，讓學(xué)生親歷過程，體驗教育現(xiàn)實，培養(yǎng)對當下教育情景的感知、辨別與頓悟的能力與習(xí)慣。教師擁有教育理論知識與解決教育實踐問題的能力還不足以形成實踐智慧，“當教師的知識水平達到一定程度時，影響教師教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的是情感性因素”。實踐智慧強調(diào)教師對教育道德品性的彰顯。據(jù)此，在“情感態(tài)度與價值觀”方面，要強調(diào)學(xué)生對教育的自我體驗，培養(yǎng)學(xué)生對教育的敬畏之心與熱愛之情，形成卓越的教育理念和積極的教育實踐觀。教育學(xué)每一單元、每一課的課程目標應(yīng)強調(diào)課程三維目標的生成性和表現(xiàn)性，因為在課程實施過程中，學(xué)生的認知、情感、態(tài)度等是變化的、難以預(yù)測的，這就要求教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生在特定情境中的表現(xiàn)，因地制宜、因時制宜地實施課程、發(fā)展課程、評價課程?！罢n程成為一種過程———不是傳遞所（絕對）知道的，而是探索所不知道的知識的過程，而且通過探索，師生共同清掃疆界，從而既轉(zhuǎn)變疆界也轉(zhuǎn)變自己”。

（二）課程內(nèi)容體系應(yīng)加強案例研究，突出情境體驗，密切與教育實踐的聯(lián)系實踐的操練是培養(yǎng)師范生實踐智慧的重要方式和有效途徑。教育理論可以指導(dǎo)實踐，卻無法直接用來解決具體的實踐問題，無法預(yù)測教育情境。實踐智慧的生成需要學(xué)生對教育、教學(xué)情境的認知和思考。因此，課程設(shè)計應(yīng)突出情境體驗。體驗是指通過對事物的直觀感受而獲得對事物的認識。狄爾泰（W．Dilthey）認為，自然的各種關(guān)聯(lián)可依據(jù)可實證的事實加以說明，人的內(nèi)心生活的各種關(guān)聯(lián)只能在其對整體的理解中演示［10］2。為培養(yǎng)學(xué)生的實踐智慧，教育學(xué)教材應(yīng)精選出案例材料。鄭金洲認為：“簡單地說，一個案例就是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法?！保?1］7案例是從具體的教育情景中選出的真實的事例，每一個事例都為學(xué)生提供了一個真實的教育教學(xué)情景，這些真實的情境與學(xué)生未來的教育、教學(xué)生活世界具有真實的聯(lián)系，富有實踐意義，其中存在著問題及其解決，都來自于實踐的、服務(wù)實踐。學(xué)生通過感知這些事例，如同進人特定的情景之中，將書本上的理論與案例中的“現(xiàn)實”對接起來，學(xué)生的認識不再僅僅局限于理論，而是對實踐有了明晰的體驗。案例學(xué)習(xí)能發(fā)展學(xué)生的發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，發(fā)展學(xué)生的實踐能力，形成實踐智慧。案例在公共教育學(xué)課程中使用，能夠有效地將多種課程資源啟用起來。學(xué)生通過案例去探索其背后的教育理論，能主動構(gòu)建一個與未來教育、教學(xué)生活緊密聯(lián)系的教育理論知識體系，這種知識體系是學(xué)生實踐智慧形成的理論基石。

（三）課程實施要強調(diào)與中小學(xué)的合作，注重活動體驗美國學(xué)者古德萊德（Goodlad）說：“學(xué)校若要變革進步，就需要有更好的教師。大學(xué)若想培養(yǎng)出更好的教師，就必須將先進的中小學(xué)作為實踐的場所。而學(xué)校若想變?yōu)槟７秾W(xué)校，就必須不斷地從大學(xué)接受新的思想和新的知識，若想使大學(xué)找到通向模范學(xué)校的道路，并使這些學(xué)校保持其高質(zhì)量，學(xué)校和教師培訓(xùn)院校就必須建立一種共生的關(guān)系，并結(jié)為平等的伙伴?！薄敖處熕刭|(zhì)的提高必須放在教學(xué)這個特殊的環(huán)境中來實現(xiàn)?！睘榱藘和钡恼n程應(yīng)是兒童“生動的和個人親身的體驗”。大學(xué)不能完全提供這個特殊的環(huán)境，基礎(chǔ)教育則為師范教育提供真實的實踐場域。在關(guān)于教師實踐智慧的生成的論述中，舒爾曼和佐藤學(xué)等學(xué)者在強調(diào)實踐智慧的個體性之外，也指出合作或?qū)W習(xí)共同體的建立在教師實踐智慧生成中的作用。據(jù)此，教育課程的實施要力爭建立大中小學(xué)合作制度。通過大學(xué)與中小學(xué)的合作，創(chuàng)設(shè)了教育學(xué)教學(xué)的實踐場域，可以讓學(xué)生在中小學(xué)教育、教學(xué)生活中，解放學(xué)生的感官，發(fā)揮學(xué)生的潛能，獲得教育體驗，升華教育教學(xué)情感，提升實踐行為，養(yǎng)成學(xué)生的實踐智慧。

（四）課程評價強調(diào)過程，強調(diào)情境《教育學(xué)》的一個重要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會在具體的情境中解決問題的能力，《教育學(xué)》課程的真正價值也在于此。要“提倡在真實情景中通過讓學(xué)生完成操作任務(wù)來進行教學(xué)的真實性教育和基于勝任能力的教育?！c此相應(yīng)，對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價也應(yīng)建立在高度情境化的操作任務(wù)上，提倡采用‘真實性評量’和‘操作評量’等多元化的方法”。課程評價應(yīng)貫穿于整個課程實施過程中，實行多元的標準，應(yīng)該是一種典型的過程性評價、發(fā)展性評價。不僅考察學(xué)生對基本“概念”、“原理”的感知、記憶，更要關(guān)注其理解、運用的程度及“表現(xiàn)”狀態(tài)。因此，評價應(yīng)提供知識應(yīng)用的具體環(huán)境，要求評定問題的設(shè)計具有開放性、真實性、情景性，考察學(xué)生在解決問題時表現(xiàn)出的對教育現(xiàn)象的觀察、分析、推理、判斷能力。讓學(xué)生通過問題的解決，體驗思維過程以便于學(xué)生能形成對現(xiàn)實教育活動的領(lǐng)悟能力、解釋能力和創(chuàng)造能力，養(yǎng)成學(xué)生對未來教育、教學(xué)工作的情感。

三、教師實踐智慧視野里《教育學(xué)》課程運行的條件

培養(yǎng)學(xué)生實踐智慧的《教育學(xué)》課程的良好運行，有賴于以下幾個主要條件：

（一）打造“雙師制”教師隊伍目前，相當數(shù)量的高師公共教育學(xué)教師缺乏中小學(xué)教育教育教學(xué)的實踐經(jīng)驗，難以根據(jù)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的現(xiàn)狀，根據(jù)中小學(xué)的教育、教學(xué)情境對學(xué)生進行教育和指導(dǎo)，影響師范生實踐智慧的養(yǎng)成。為解決這一問題，可采取“雙師制”，給教育學(xué)課程的教學(xué)安排兩種類型的教師，一個是教育學(xué)理論研究領(lǐng)域的導(dǎo)師，他們具有深厚的專業(yè)理論知識，側(cè)重于提升學(xué)生教育學(xué)知識與能力；另一個可以聘請既具備較深的專業(yè)知識又擁有豐富實踐經(jīng)驗的一些來自中小學(xué)教育、教學(xué)和管理第一線的校長、名師和名家，做兼職教師，他們能在培養(yǎng)過程中展示當代教育實踐問題，為教育學(xué)課程注入實踐的活力，彌補大學(xué)教師長期遠離基礎(chǔ)教育實踐的缺失。實行“雙師制”，要制定相關(guān)制度，使雙師明確各自應(yīng)負的責(zé)任與權(quán)力，各司其職，各盡其責(zé)，加強對話與交流。只有這樣，才能“人盡其才、才盡其用”培養(yǎng)出具有實踐智慧的未來教師。

（二）學(xué)校建立科學(xué)的課程的管理和評價體系學(xué)校應(yīng)重視公共《教育學(xué)》課程在未來教育人才培養(yǎng)中的“基礎(chǔ)”作用，根據(jù)中小學(xué)改革與發(fā)展的現(xiàn)狀、實踐智慧形成的規(guī)律、教育學(xué)課程目標，調(diào)整、完善《教育學(xué)》課程的管理和評價體系。首先，課程管理要確立以學(xué)生實踐智慧發(fā)展為本的原則，提升課程的育人功能；其次，課程實施管理應(yīng)注重實效，防止用單一化的備課、上課、輔導(dǎo)模式來統(tǒng)一要求教師，要給教師創(chuàng)造一種靈活的、有助于學(xué)生實踐智慧培養(yǎng)的教學(xué)環(huán)境，確保教學(xué)環(huán)境的實踐性，讓教師盡顯生命的不同精彩；再次，建立一套能激發(fā)教師培養(yǎng)學(xué)生實踐智慧的意識與能力，引導(dǎo)學(xué)生自覺養(yǎng)成實踐智慧的《教育學(xué)》教與學(xué)的評價體系。

（三）建立合作交流制度培養(yǎng)學(xué)生實踐智慧的《教育學(xué)》課程的設(shè)計與運行，須建立包括大學(xué)與中小學(xué)之間、教師之間、以及教師和學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的合作交流制度。中小學(xué)教育、教學(xué)中存在著大量動態(tài)生成性培養(yǎng)學(xué)生實踐智慧的課程資源，通過大中小學(xué)校際之間合作制度的建立，教育學(xué)教師能夠深入了解中小學(xué)教學(xué)一線的現(xiàn)狀，在面臨實際情景時，學(xué)生需要怎樣的技能，該如何培養(yǎng)等。學(xué)生實踐智慧是教師集體勞動的結(jié)果，并非一個教師一朝一夕就能完成的，教師之間的合作與交流，能夠取長補短、發(fā)揮各自的優(yōu)勢，擰成一股繩，為學(xué)生實踐智慧的養(yǎng)成共同努力。學(xué)生實踐智慧培養(yǎng)過程，本身就是師生互動生生互動的過程，只有教師和學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的有效合作，才能促進學(xué)生實踐智慧的形成與發(fā)展。

作者：尹小敏翟莉單位：合肥師范學(xué)院教師教育學(xué)院