本站小編為你精心準(zhǔn)備了大學(xué)教學(xué)評(píng)估的實(shí)踐參考范文，愿這些范文能點(diǎn)燃您思維的火花，激發(fā)您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

［摘要］

大學(xué)教學(xué)評(píng)估作為政府對大學(xué)教學(xué)進(jìn)行宏觀指導(dǎo)和質(zhì)量監(jiān)督的重要方式，已逐步成為大學(xué)教學(xué)質(zhì)量外部保障體系的重要組成部分。其實(shí)質(zhì)就是以大學(xué)教學(xué)活動(dòng)為觀察視角，對大學(xué)教學(xué)的組織管理、師生主體、教學(xué)實(shí)施、資源保障、實(shí)際效果等直接與間接相關(guān)領(lǐng)域進(jìn)行評(píng)價(jià)。為探索大學(xué)教學(xué)評(píng)估的實(shí)踐意義和內(nèi)涵，從評(píng)估方法、評(píng)估模式、評(píng)估方案三個(gè)維度對大學(xué)教學(xué)評(píng)估進(jìn)行分析，指出量性評(píng)估方法和質(zhì)性評(píng)估方法、形成性評(píng)估模式與終結(jié)性評(píng)估模式、評(píng)估方案設(shè)計(jì)與評(píng)估方案理解之間需加以相互協(xié)調(diào)和有機(jī)結(jié)合。

［關(guān)鍵詞］

大學(xué);教學(xué)評(píng)估;量性;質(zhì)性

我國大學(xué)教學(xué)評(píng)估的研究與實(shí)踐肇始于20世紀(jì)80年代，在政府教育行政部門的強(qiáng)力主導(dǎo)與推動(dòng)下，經(jīng)過近三十年的演化發(fā)展，大學(xué)教學(xué)評(píng)估在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、組織規(guī)模、制度體系、文化建設(shè)、人才隊(duì)伍、理論研究諸領(lǐng)域均取得了長足進(jìn)步，大學(xué)教學(xué)評(píng)估的實(shí)踐規(guī)模、參與范圍、社會(huì)影響逐步擴(kuò)展。大學(xué)教學(xué)評(píng)估已成為高等教育領(lǐng)域的特有現(xiàn)象與專門術(shù)語獲得自身的內(nèi)在規(guī)定性。大學(xué)教學(xué)是大學(xué)實(shí)現(xiàn)自身人才培養(yǎng)本位功能的主要途徑與主體內(nèi)容，大學(xué)教學(xué)質(zhì)量是決定大學(xué)生存與發(fā)展的生命線。大學(xué)教學(xué)評(píng)估作為政府對大學(xué)教學(xué)進(jìn)行宏觀指導(dǎo)和質(zhì)量監(jiān)督的重要方式，已逐步成為大學(xué)教學(xué)質(zhì)量外部保障體系的重要組成部分。其實(shí)質(zhì)就是以大學(xué)教學(xué)活動(dòng)為觀察視角，對大學(xué)教學(xué)的組織管理、師生主體、教學(xué)實(shí)施、資源保障、實(shí)際效果等相關(guān)領(lǐng)域進(jìn)行評(píng)價(jià)。它不再是單向、單維度地對大學(xué)教學(xué)之于各類相關(guān)主體意義和價(jià)值加以判斷的過程，而是對大學(xué)教學(xué)各類價(jià)值主體及其共同組成的大學(xué)教學(xué)系統(tǒng)的價(jià)值進(jìn)行體驗(yàn)、選擇、預(yù)測、引導(dǎo)、建構(gòu)以及闡發(fā)的復(fù)雜過程。如何有效實(shí)施大學(xué)教學(xué)評(píng)估，完善大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障體系，值得高等教育學(xué)界和廣大教育管理工作者深入反思并作出回應(yīng)。

一、評(píng)估方法:量性數(shù)據(jù)分析基礎(chǔ)上的質(zhì)性價(jià)值體驗(yàn)

在科學(xué)主義評(píng)估觀影響下，量性評(píng)估方法受到推崇，被視為客觀、精確、科學(xué)的評(píng)估方法;質(zhì)性評(píng)估方法則因“模糊”“不確定”不被重視。以基于職稱評(píng)聘制度的大學(xué)教師評(píng)估為例，廣泛采用的評(píng)估方法是按教師數(shù)量與影響進(jìn)行量化考核與簡單排名。一個(gè)不爭的事實(shí)是，雖然我國SCI論文總數(shù)已連續(xù)多年位居世界前列，但在國際學(xué)術(shù)界具有卓著影響力的杰出學(xué)者并不多。美國某高校英語系的職稱晉升委員會(huì)主席曾指出:“在晉升為副教授、終身制或晉升為正教授的過程中，我們并沒有指定的論文數(shù)量要求。但我們有一種直覺，來分辨何謂實(shí)質(zhì)性的、真正的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)?！保?］教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值大小或質(zhì)量高低，無法像解決自然科學(xué)問題那樣找到完全客觀的度量單位去精準(zhǔn)計(jì)算。評(píng)估者來自高等教育內(nèi)外不同行業(yè)、產(chǎn)業(yè)、專業(yè)、職業(yè)領(lǐng)域，與大學(xué)教學(xué)的價(jià)值相關(guān)程度或方式各異，具有各自獨(dú)特的“背景系統(tǒng)”與價(jià)值觀念，對大學(xué)教學(xué)有著不同的感受與體悟。他們即使按照相同的評(píng)估指標(biāo)，置身同樣的評(píng)估情境，面對同一份評(píng)估材料也會(huì)作出不同的解釋，給出不同的結(jié)果。評(píng)估是“以認(rèn)知為基礎(chǔ)的，將認(rèn)知包含于自身的，更高一級(jí)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)”［2］。大學(xué)教學(xué)評(píng)估的成功開展，建立在對教學(xué)活動(dòng)價(jià)值的合理理解之上，因此需要超越傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的客觀主義傾向，協(xié)同運(yùn)用量性的數(shù)據(jù)分析與質(zhì)性的價(jià)值體驗(yàn)。單一地使用量性或質(zhì)性評(píng)估方法在實(shí)踐中并不多見。評(píng)估實(shí)施一般都基于兩者不同程度、不同方式的結(jié)合。雖然人們開始認(rèn)識(shí)到量性和質(zhì)性方法相結(jié)合的意義，但對如何劃定兩者在實(shí)際運(yùn)用中的邊界，以及兩者以何種方式、在怎樣的程度上可以相輔相成地運(yùn)用，存在不少分歧和爭議。大學(xué)教學(xué)評(píng)估實(shí)踐應(yīng)注重量性和質(zhì)性方法的有機(jī)結(jié)合與協(xié)同運(yùn)用，既不盲目迷戀量性指標(biāo)、數(shù)值計(jì)算與統(tǒng)計(jì)分析方法，也不一味推崇質(zhì)性描述與主觀體驗(yàn)，而是在厘清兩種方法發(fā)揮各自效用的適用范圍與運(yùn)用方式基礎(chǔ)上揚(yáng)長避短，讓兩種方法在各自適用的范圍內(nèi)通過契合各自特性的運(yùn)用方式實(shí)現(xiàn)兩者優(yōu)勢的整合。

大學(xué)教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)含眾多價(jià)值無涉、價(jià)值中立的要素和參量，如教學(xué)資源以及表征教學(xué)動(dòng)態(tài)的參數(shù)。它們雖不直接反映教學(xué)的質(zhì)量與價(jià)值，但卻是教學(xué)活動(dòng)順利開展的基礎(chǔ)條件，從中可以間接推斷大學(xué)教學(xué)系統(tǒng)的整體價(jià)值狀態(tài)。因此，對于能夠反映教學(xué)資源客觀狀況的指標(biāo)，如經(jīng)費(fèi)投入、基礎(chǔ)設(shè)施、圖書資料、儀器設(shè)備以及反映教學(xué)基本狀態(tài)的生師比、教授上課比例等，完全可以通過精確計(jì)量的方式進(jìn)行數(shù)據(jù)的測量、收集與統(tǒng)計(jì)。當(dāng)然，這些量性指標(biāo)的設(shè)置并不意味著可以在選優(yōu)性評(píng)估活動(dòng)中通過簡單類比或順序排名直接確定孰優(yōu)孰劣;但可以根據(jù)長期評(píng)估實(shí)踐中積累的經(jīng)驗(yàn)和數(shù)據(jù)信息，在廣泛調(diào)研和征求意見基礎(chǔ)上，為這些客觀指標(biāo)設(shè)定明確的、量性的合格標(biāo)準(zhǔn)或底線“門檻”。以師生比為例，如果達(dá)不到一定閾值，意味著師資的極度匱乏，此時(shí)，無論教學(xué)理念多么先進(jìn)，管理制度多么完善，改革意識(shí)多么強(qiáng)烈，均無法使教學(xué)系統(tǒng)產(chǎn)生有序化的演進(jìn)，教學(xué)活動(dòng)的意義、教學(xué)系統(tǒng)的根本價(jià)值、教學(xué)質(zhì)量的保障均不可能實(shí)現(xiàn)。量性和質(zhì)性的評(píng)估方法需要協(xié)同運(yùn)用，無法截然分開。不可否認(rèn)，量性分析是有邊界的。不加限制地將其擴(kuò)展至評(píng)估各領(lǐng)域，期望給所有評(píng)估結(jié)果賦予確定的值，無疑是不恰當(dāng)?shù)?。因?yàn)榱啃苑椒ā半y于反映不同評(píng)估值背后所隱含的復(fù)雜教學(xué)現(xiàn)象的具體內(nèi)容，無法區(qū)別相同評(píng)估值背后所對應(yīng)的不同教學(xué)現(xiàn)象的價(jià)值判斷”［3］。數(shù)值背后隱含的豐富教學(xué)狀態(tài)、情境信息，需要評(píng)估主體根據(jù)自身的“背景系統(tǒng)”從這些經(jīng)過高度抽象、概括的數(shù)據(jù)表象中發(fā)掘，并從中看到與之相關(guān)聯(lián)、相互制約的人文意蘊(yùn)。在美國認(rèn)證模式中，教育教學(xué)條件是否達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，不僅體現(xiàn)在數(shù)量方面，更體現(xiàn)在這些條件怎樣為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目的和計(jì)劃提供幫助。

［4］體驗(yàn)是進(jìn)入生命的唯一通道。［5］評(píng)估過程是基于評(píng)估主體生命化的價(jià)值體驗(yàn)而展開的，它要求評(píng)估主體“深入教學(xué)情境中，從置身之外的旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)閮r(jià)值情境的建構(gòu)者，與教師、學(xué)生進(jìn)行充分的交流互動(dòng)，從而對蘊(yùn)含于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)情境之中的價(jià)值和意義進(jìn)行理解與體驗(yàn)”［6］。普通高等學(xué)校教學(xué)工作審核評(píng)估方案提出堅(jiān)持主體性評(píng)估原則，將個(gè)別訪談、集體訪談列為專家現(xiàn)場考察的重要評(píng)估方式。這表明，評(píng)估主體需要與教師、學(xué)生等教學(xué)主體開展有足夠深度、廣度、頻度和強(qiáng)度的開放式互動(dòng)交流，根據(jù)自身獨(dú)特的價(jià)值體驗(yàn)形成對評(píng)估對象個(gè)性化的價(jià)值理解。在多數(shù)正式評(píng)估中，出于減少評(píng)估成本考慮，評(píng)估時(shí)間比較短暫，這使評(píng)估主體親身經(jīng)歷與體驗(yàn)實(shí)際教學(xué)的機(jī)會(huì)比較有限。評(píng)估資料成為評(píng)估主體間接體驗(yàn)教學(xué)實(shí)際的主要依據(jù)。從廣義上看，評(píng)估資料是評(píng)估情境的構(gòu)成要素。為此，評(píng)估資料同樣需要包含豐富的生命意義與情境內(nèi)涵，不應(yīng)局限于以純文字、圖表、數(shù)據(jù)“符號(hào)”為主的文本呈現(xiàn)方式;而應(yīng)整合運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)、現(xiàn)代通信、全媒體、大數(shù)據(jù)和云計(jì)算技術(shù)，采集來自教學(xué)一線的視頻、音頻等數(shù)據(jù)信息，用多維度、立體化的方式呈現(xiàn)教學(xué)實(shí)際，形成更具人性化與親和力的模擬教學(xué)情境，讓評(píng)估主體充分運(yùn)用自身各項(xiàng)感知覺去體驗(yàn)，從中獲得與實(shí)際教學(xué)體驗(yàn)相接近的感受。各類評(píng)估主體通過對包含量性數(shù)據(jù)在內(nèi)的、各類評(píng)估信息背后所蘊(yùn)含的豐富教學(xué)狀態(tài)、情境信息進(jìn)行生命化的價(jià)值體驗(yàn)，做出個(gè)性化、情境性的價(jià)值理解與解釋，異彩紛呈的評(píng)估生態(tài)由此形成。在新一輪本科教學(xué)審核評(píng)估中，國家引導(dǎo)各高校建設(shè)教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫，作為開展評(píng)估的基礎(chǔ)。但在評(píng)估指標(biāo)體系設(shè)計(jì)與評(píng)估結(jié)果表達(dá)上，改變追求精確計(jì)量的做法。過去的三級(jí)指標(biāo)體系被范圍較為寬泛的評(píng)估審核要點(diǎn)替代。筆者對部分“985”“211”高校的教學(xué)測評(píng)指標(biāo)進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)諸如“教師講課非常有激情”“教師上課精神飽滿”等注重主體價(jià)值體驗(yàn)與感受的評(píng)估要點(diǎn)增多。

二、評(píng)估模式:形成性評(píng)估與終結(jié)性評(píng)估的融合

形成性和終結(jié)性兩種評(píng)估模式，表面看來，一個(gè)是面向過程的進(jìn)行時(shí)，一個(gè)是面向過去的完成時(shí)。隨著大學(xué)教學(xué)評(píng)估的深入開展，兩者之間的界限逐漸模糊，不再截然分開，涇渭分明。時(shí)間之矢指向無窮，任何結(jié)果只是之前過程的暫時(shí)“停留”，也是其后過程的新起點(diǎn)。若對時(shí)間歷程采用更為靈活多元的解釋，就可以在時(shí)間歷程中建立兩者相融的互動(dòng)框架，從而消解不少大學(xué)教學(xué)評(píng)估研究者與實(shí)踐者所認(rèn)為存在于兩者間“不可調(diào)和的對立與矛盾”。從足夠短的時(shí)間視角看，即使是微觀層面實(shí)行過程化考核的某門課程的單元測驗(yàn)亦具有終結(jié)性意蘊(yùn);反之，從較長的歷史時(shí)期角度審視，終結(jié)性評(píng)估也具有“形成性”意蘊(yùn)。大學(xué)教學(xué)系統(tǒng)是以教學(xué)活動(dòng)為主線，包含各類教學(xué)相關(guān)主體、動(dòng)態(tài)演化的“活動(dòng)系統(tǒng)”和“過程系統(tǒng)”。形成性評(píng)估重視評(píng)估的過程性與發(fā)展性特征，對于系統(tǒng)持續(xù)向著有序態(tài)演化與完善具有積極意義。但完全忽略結(jié)果的相對存在，片面強(qiáng)調(diào)絕對的過程性特征同樣有失偏頗。這樣做的后果是，教學(xué)系統(tǒng)的責(zé)任主體失去基本的競爭意識(shí)和危機(jī)感。由于不再擔(dān)心受到對自己不利的評(píng)估結(jié)果的影響，一旦其對待評(píng)估的態(tài)度有誤，評(píng)估就很容易流于形式，無法有效發(fā)揮對系統(tǒng)的調(diào)節(jié)優(yōu)化作用。終結(jié)性評(píng)估注重獎(jiǎng)優(yōu)罰劣、分級(jí)定等。無論評(píng)估對象是有生命的教師、學(xué)生或其他主體，還是“沒有生命”的學(xué)校、專業(yè)、課程，評(píng)估的結(jié)果都會(huì)經(jīng)由大學(xué)教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)外主體的復(fù)雜非線性交互作用，對系統(tǒng)發(fā)展產(chǎn)生影響。因此，在終結(jié)性評(píng)估的使用上———特別是相關(guān)的懲罰性措施使用上———必須堅(jiān)持“以師生為本”，采取非常慎重的態(tài)度。只有當(dāng)針對同一評(píng)估對象的多個(gè)評(píng)估活動(dòng)“不約而同”地給出較為一致的負(fù)面評(píng)估結(jié)論時(shí)，評(píng)估結(jié)果方可作為采取“終結(jié)性”措施的依據(jù)。

三、評(píng)估方案:重設(shè)計(jì)更重理解

評(píng)估方案是體現(xiàn)評(píng)估組織者評(píng)估觀念的符號(hào)載體，它包含評(píng)估目標(biāo)、原則、實(shí)施流程與方式以及評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)體系。作為評(píng)估方案的核心模塊，評(píng)估指標(biāo)長期占據(jù)評(píng)估方案設(shè)計(jì)的中心地位。評(píng)估主體期望通過大樣本實(shí)證調(diào)查，收集各方反饋意見與建議，匯總分析形成一套“最佳”的、確定的評(píng)估指標(biāo)，但迄今為止，實(shí)施過的各類較有影響的評(píng)估指標(biāo)無不遭到質(zhì)疑與異議。大學(xué)教學(xué)評(píng)估關(guān)涉繽紛多樣的生命化的教學(xué)活動(dòng)，蘊(yùn)含豐富的非線性關(guān)系、過程與交互作用，以及充滿不確定性與偶然性因素的隨機(jī)事件，無法用確定性的線性因果鏈和簡單的反饋控制回路加以模擬。評(píng)估方案不同于工程技術(shù)領(lǐng)域的施工圖紙，評(píng)估指標(biāo)亦有別于工程技術(shù)參數(shù)，不存在絕對客觀的衡量尺度。對于指標(biāo)體系中經(jīng)常出現(xiàn)的“水平高”“效果好”等表述，不同評(píng)估者對其所指稱的現(xiàn)實(shí)會(huì)有不同的價(jià)值理解。追求具有嚴(yán)密的邏輯性、機(jī)械的系統(tǒng)性與線性的可控性，可用科學(xué)術(shù)語與數(shù)學(xué)公式精確表達(dá)的評(píng)估指標(biāo)體系并不可取。這樣的方案設(shè)計(jì)容易導(dǎo)致評(píng)估走入僵化、刻板、生硬的發(fā)展歧路。合理的評(píng)估指標(biāo)和方案是評(píng)估取得理想效果的基礎(chǔ)。為保證評(píng)估順利開展，評(píng)估指標(biāo)和方案內(nèi)容的設(shè)計(jì)值得重視，并需要反復(fù)論證。但“評(píng)估是以認(rèn)知為基礎(chǔ)的，將認(rèn)知包含于自身的、更高一級(jí)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)”［7］，并不等同于對客觀事實(shí)的認(rèn)識(shí)。在主體的評(píng)估過程中，“事實(shí)認(rèn)知活動(dòng)與價(jià)值評(píng)估互動(dòng)、事實(shí)判斷與價(jià)值判斷也是內(nèi)在關(guān)聯(lián)、互相滲透和辯證統(tǒng)一的”［8］。在各類大學(xué)教學(xué)評(píng)估中，無論是評(píng)估主體據(jù)以實(shí)施評(píng)估的方案還是其在評(píng)估過程中接觸的各類評(píng)估文本，實(shí)質(zhì)上都是評(píng)估活動(dòng)相關(guān)主體之間思想與價(jià)值觀念的中介物。“以符號(hào)作為手段和形式，表達(dá)、溝通、協(xié)調(diào)和理解意義結(jié)構(gòu)的過程，就是意義結(jié)構(gòu)的中介化過程與不斷區(qū)分化過程。而意義結(jié)構(gòu)的不斷區(qū)分化過程，同時(shí)又不可避免成為人的思想觀念的符號(hào)中介化過程，從而實(shí)現(xiàn)了符號(hào)化的思想觀念自身的區(qū)分化過程。”［9］

評(píng)估文本的意義形成評(píng)估主體自身價(jià)值世界的基礎(chǔ)，但在意義的中介化和區(qū)分化過程中，“意義不是從文本中提煉出來的，它是從我們與文本的對話中創(chuàng)造出來的”［10］。對話的過程并非對評(píng)估文本作者意圖的再現(xiàn)，而是不斷理解和解釋的過程。評(píng)估主體之間，在外部環(huán)境與內(nèi)心世界共同構(gòu)成的“背景系統(tǒng)”上必然存在某種“必要的具有生產(chǎn)性的差異”。評(píng)估文本意義的創(chuàng)造是一個(gè)不斷反復(fù)、持續(xù)建構(gòu)的過程。由于評(píng)估活動(dòng)規(guī)模、范圍、組織體系的復(fù)雜程度高，專家學(xué)者、管理干部、高校師生等各類相關(guān)人員眾多，評(píng)估文本所含價(jià)值觀念與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)等意義結(jié)構(gòu)的區(qū)分化與中介化路徑與方向異常復(fù)雜多元。雖然指標(biāo)方案會(huì)提供某種限定性的評(píng)估觀念與行動(dòng)框架，評(píng)估主體在實(shí)施評(píng)估時(shí)，還是需要依據(jù)自身“背景系統(tǒng)”，在理解文本字里行間意義基礎(chǔ)上形成各自獨(dú)特的、對自身評(píng)估行為具有規(guī)定作用的評(píng)估觀念，從而將指標(biāo)轉(zhuǎn)化為個(gè)性化的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。在此過程中，評(píng)估主體只有具備對教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值或活動(dòng)主體的感受加以體驗(yàn)與解釋的能力，才能對大學(xué)教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)外價(jià)值主體的訴求與期望做出恰當(dāng)?shù)睦斫馀c回應(yīng)。在評(píng)估活動(dòng)過程中，評(píng)估主體面臨“與自己、同事、文本、歷史”的對話。他根據(jù)自身“背景系統(tǒng)”獲得對文本、方案制定者以及其他評(píng)估主體價(jià)值觀念和評(píng)估意識(shí)更深入、更充分的理解，從而做出獨(dú)特的價(jià)值解釋并用以指引自身個(gè)性化的評(píng)估行動(dòng)。正確處理評(píng)估方法、評(píng)估模式、評(píng)估方案等維度上的幾對基本矛盾關(guān)系，使之相互協(xié)調(diào)、有機(jī)結(jié)合，進(jìn)而改進(jìn)與提高大學(xué)教學(xué)評(píng)估水平，是高等教育健康發(fā)展的必然要求。但這樣做的前提是保持對大學(xué)教學(xué)評(píng)估研究與實(shí)踐的“平常心”，讓評(píng)估多一分從容，少一點(diǎn)功利。只有當(dāng)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的高低與價(jià)值的大小不再被視為衡量教學(xué)管理者政績的“國民生產(chǎn)總值”，只有當(dāng)外部線性的、官僚式的行政指令不再對評(píng)估產(chǎn)生干擾之時(shí)，著眼于長遠(yuǎn)謀劃與整體統(tǒng)籌，促進(jìn)教學(xué)可持續(xù)發(fā)展，保障大學(xué)教學(xué)評(píng)估常態(tài)化開展的一系列長效機(jī)制建設(shè)才會(huì)成為可能。大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提高涉及眾多領(lǐng)域，教學(xué)評(píng)估只是其中一環(huán)，在教學(xué)質(zhì)量保障體系中僅發(fā)揮有限的功能，它不具備教育管理的功能，更不具備高等教育的功能。若將其含義與功能無限泛化，視作解決大學(xué)教學(xué)質(zhì)量問題的“靈丹妙藥”，容易導(dǎo)致評(píng)估本身的異化。有論者在新一輪審核評(píng)估逐漸展開之際，提出“不要給評(píng)估搭載得太多，也不要對評(píng)估期望得太高”［11］。大學(xué)教學(xué)評(píng)估應(yīng)從原先搭載過多的甄別與鑒定責(zé)任與功能中解放出來。

參考文獻(xiàn):

［1］陳洪捷，沈文欽．學(xué)術(shù)評(píng)價(jià):超越量化模式［EB/OL］．(2012－12－18)．

［2］馮平．評(píng)估論［M］．北京:東方出版社，1997:31．

［3］張芊．以促進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向的教學(xué)評(píng)估模式改革［J］．清華大學(xué)教育研究，2006(6)．

［4］趙婷婷，張彥通．高等教育評(píng)估模式的理論探討［J］．高等教育研究，2008(1)．

［5］馮建軍．生命與教育［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2004:186．

［6］韋劍劍．本科教學(xué)評(píng)價(jià)的后現(xiàn)代主義反思［D］．蘇州:蘇州大學(xué)，2014:130．

［7］馮平．評(píng)估論［M］．北京:東方出版社，1997:31．

［8］黃凱鋒．價(jià)值論及其部類研究［M］．上海:學(xué)林出版社，2005:78－79．

［9］高宣揚(yáng)．后現(xiàn)代論［M］．北京:中國人民大學(xué)出版社，2005:183．

［10］〔美〕小威廉姆•多爾．后現(xiàn)代課程觀［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2000:193．

［11］李志義，等．我國大學(xué)教學(xué)評(píng)估該向何處去?［J］．高教發(fā)展與評(píng)估，2011(6)．

作者：韋劍劍 單位：蘇州大學(xué)教務(wù)部