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第1篇

一、對特殊教育的偏見

《殘疾人保護(hù)法》第十八條，規(guī)定國家保障殘疾人受教育的權(quán)利。各級人民政府應(yīng)當(dāng)將殘疾人教育作為國家教育事業(yè)的組成部分，統(tǒng)一規(guī)劃，加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)。國家、社會、學(xué)校和家庭對殘疾兒童、少年實施義務(wù)教育。具統(tǒng)計截至2012年，我國特殊教育學(xué)校有1853所，在校殘疾學(xué)生37.88萬人，特殊教育專任教師4.37萬名。殘疾兒童少年接受義務(wù)教育比例72.1%，比2008年提高了近10個百分點(diǎn)。據(jù)教育部有關(guān)負(fù)責(zé)人介紹，不久，我國將啟動實施《殘疾兒童少年義務(wù)教育攻堅計劃》，解決實名登記的8萬名未入學(xué)適齡殘疾兒童少年“有學(xué)上”的問題。以“一人一案”的原則，通過普通學(xué)校隨班就讀、特殊教育學(xué)校就讀和送教上門等多種形式幫助殘疾兒童接受教育，并解決特殊教育發(fā)展相關(guān)條件保障問題。國家對接受義務(wù)教育的殘疾學(xué)生免收學(xué)費(fèi)，并根據(jù)實際情況減免雜費(fèi)。國家設(shè)立助學(xué)金，幫助貧困殘疾學(xué)生就學(xué)。最近，為了促進(jìn)特殊教育的發(fā)展，為了使殘疾孩子在缺陷補(bǔ)償?shù)年P(guān)鍵期進(jìn)行補(bǔ)償，每年每所項目學(xué)校國家投資100萬的項目基金。每年花費(fèi)大量的資金培訓(xùn)領(lǐng)導(dǎo)、骨干教師，使特殊教育學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、教師的管理水平，教學(xué)能力，思想觀念等有很大的提升。

每個孩子都有潛力，都可能是天才。即使孩子不是天才，通過學(xué)校教育他們可以有基本的自理能力，有適應(yīng)社會的能力，而不會成為社會的累贅。目前有殘疾兒童600多萬，特殊教育學(xué)校的發(fā)展趨勢，將招收中、重度殘疾兒童為主，那么我們特殊教育對象的殘疾程度的加深，將要求我們教育方法和教育方式的轉(zhuǎn)變。我們將以學(xué)生的簡單吃飯、穿衣進(jìn)行教育教學(xué)。這是因為特殊教育學(xué)校教學(xué)的目標(biāo)就是這樣，就是像有人說的現(xiàn)在的教師，把一個不會自理能力的人，教會他能夠生活自理能力的“保姆”。這也是對特殊需要的特殊兒童進(jìn)行教育的出發(fā)點(diǎn)。我們每一個人都要清醒地意識到，我們的特殊教育是為了滿足特殊兒童的特殊需要而設(shè)置的教育形式，是人類教育進(jìn)一步發(fā)展的表現(xiàn)，也是社會文明進(jìn)步的標(biāo)志。

二、對特殊教育教師的偏見

1、社會對特殊教育學(xué)校教師的片面看法。有人說看特殊教育學(xué)校的教師多好，沒有升學(xué)壓力。

2、社會上也有些人認(rèn)為，殘疾孩子的智商都不高，一般人都能勝任，并且特殊教育學(xué)校的教師也沒有成功感。桃李滿天下，作為每個教師都希望自己能這樣，可是作為特殊教育學(xué)校的老師，教會孩子學(xué)會說一句話，要付出巨大的勞動。完成一個短期的教學(xué)目標(biāo)，也像蝸牛行進(jìn)那樣艱難。有人做出這樣的概括：世界上有三種救人于危難的職業(yè)：醫(yī)生；消防救生人員；特殊教育教師。作為特殊教育的教師，應(yīng)該堅信，自己從事的職業(yè)是天底下最崇高的事業(yè)，如果自己能看管兩個或三個殘障學(xué)生，他們的家長就解放出來，從而參加到社會勞動中去，那么自己就為社會解放了兩個或三個勞動力，就能為社會創(chuàng)造多一點(diǎn)的價值。特殊教育學(xué)校的教師是教師的特殊群體，面對的教學(xué)對象是具有障礙程度的殘疾兒童，教師的素質(zhì)保證被教育對象的享有受教育權(quán)的主要因素。

首先，特殊教育的教師首先，都具有愛心，不會在言語上傷害學(xué)生，更不會在動作上傷害殘疾兒童，具有博大的愛心，關(guān)心自己的學(xué)生，像學(xué)生的家長那樣把學(xué)生看成寶貝。對于社會上有任何不公正對待自己的學(xué)生的不良行為給予制止和抵抗，盡力維護(hù)殘疾孩子的尊嚴(yán)，充分維護(hù)殘疾孩子的合法權(quán)利。以自己的形象去教育和感染對特殊教育不正確看法的人們。其次，特殊教育教師具有較強(qiáng)的專業(yè)能力。具有較強(qiáng)的專業(yè)技術(shù)能力。它包括要具有廣泛的科學(xué)文化知識，不僅要學(xué)好語文、數(shù)學(xué)、物理等基礎(chǔ)知識，還要懂得音樂、體育、美術(shù)、手工等方面的知識。要具有特殊的教學(xué)手段和使用信息技術(shù)設(shè)備的能力。并能自己制作出適合學(xué)生學(xué)習(xí)的課件。這對開展教育教學(xué)活動，幫助殘疾學(xué)生全面發(fā)展是十分有力的。

其次，要具有學(xué)習(xí)的能力。為了特殊教育學(xué)校不斷發(fā)展的需要，特殊教育學(xué)校的教師應(yīng)該明確，學(xué)習(xí)和參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)是教師的權(quán)利。我們怎樣才能適應(yīng)不斷改革的教學(xué)形式，怎樣解讀教學(xué)的新理念，怎樣才能滿足不斷前進(jìn)的特殊教育學(xué)校的需要。原來那種老師教，學(xué)生學(xué)的模式已不適應(yīng)新的教學(xué)，以人為本，以學(xué)生為主體，要求我們教師要學(xué)習(xí)這種新的教學(xué)方法。我們特殊教育的教師只有不斷學(xué)習(xí)，才能做一個全能的特殊教育學(xué)校的教師。

最后還要具有心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、溝通交流、評估學(xué)生缺陷補(bǔ)償?shù)确矫娴木C合能力。現(xiàn)在特殊教育學(xué)校學(xué)生的入學(xué)年齡較以前偏小，要在他們學(xué)說話的關(guān)鍵期進(jìn)行教育康復(fù)教育教學(xué)，要在身體功能缺陷補(bǔ)償?shù)年P(guān)鍵期，進(jìn)行教育教學(xué)康復(fù)，是他們的功能缺陷得到有效的康復(fù)，能力得到提高。因此，特殊教育學(xué)校的教師不僅具有普通學(xué)校教師的素質(zhì)，還具有很多特殊的素質(zhì)。一個具有具有較高素質(zhì)和較高能力的特殊教育教師，始終把獻(xiàn)身特殊教育事業(yè)作為自己的神圣使命，不斷充實自己，完善自己。

第2篇

基尼系數(shù)最早由意大利經(jīng)濟(jì)學(xué)家基尼提出，在國際上被廣泛的應(yīng)用于對居民收入水平分配差異狀況的綜合考察，其取值范圍介于0－1之間，基尼系數(shù)越接近于1就說明收入分配越不公平，反之則說明收入分配較為公平［1－2］。教育基尼系數(shù)即用考察收入分配基尼系數(shù)的方式對教育分布的離散程度從“相對”角度進(jìn)行衡量，當(dāng)教育基尼系數(shù)為1時則說明教育分配絕對不平衡，當(dāng)教育基尼系數(shù)為0時則說明教育分配絕對平衡。與其它度量教育平等的指標(biāo)相比，教育基尼系數(shù)更能夠體現(xiàn)出穩(wěn)定性和有效性，能夠更好地反應(yīng)教育結(jié)果在總?cè)丝诜植贾械钠胶獬潭龋?］。與其他度量方式相比，國內(nèi)外學(xué)者更加青睞于采用基尼系數(shù)對各國教育分配的平等程度進(jìn)行度量，比如VinodThomas曾根據(jù)受教育年限對印度、韓國、中國等11個國家進(jìn)行評估［4］、國內(nèi)學(xué)者張等也曾運(yùn)用基尼系數(shù)對中國不同時期的教育平等程度進(jìn)行評估［5－7］，但目前在國內(nèi)還未見采用基尼系數(shù)對特殊教育經(jīng)費(fèi)投入分配公平性進(jìn)行研究的相關(guān)報道。

(1)變量選擇。生均經(jīng)費(fèi)是公認(rèn)的衡量教育投入水平最具可比性和說服力的指標(biāo)之一［8］，本文通過國家對特殊教育學(xué)校所投入的教育性事業(yè)經(jīng)費(fèi)以及學(xué)生規(guī)模這兩項數(shù)據(jù)的綜合處理來獲取生均經(jīng)費(fèi)。主要基于以下幾個理由:①特殊教育主要包含兩種教育形式:對鑒定為特殊教育對象的學(xué)生設(shè)置育場所，即各類特殊教育學(xué)校;讓被鑒定為特殊教育對象的學(xué)生在普通學(xué)校隨班就讀。從經(jīng)費(fèi)投入的方向來看，特殊教育學(xué)校和特殊教育班由于存在著較為明確的實體，成為了我國特殊教育投入的主要方向。而普通學(xué)校隨班形式因為其復(fù)雜性，并沒有形成較為明確的投入方式和比例;②從經(jīng)費(fèi)的來源來看，政府的財政投入已經(jīng)成為特殊教育經(jīng)費(fèi)的主要來源，在長期的操作中也基本形成了地方投入為主、中央?yún)⑴c為輔的特殊教育財政體制。相對于這兩種較為穩(wěn)定的經(jīng)費(fèi)來源，社會資助、企業(yè)捐獻(xiàn)等形式有著明顯的不穩(wěn)定性，且各項數(shù)據(jù)表明，近幾年來社會及企業(yè)對特殊教育的投入增長量呈現(xiàn)了明顯的下降趨勢。由此可見，影響特殊教育發(fā)展的最主要因素來自于各級政府的財政撥款，同時用于發(fā)展特殊教育事業(yè)的預(yù)算內(nèi)經(jīng)費(fèi)能夠直觀、準(zhǔn)確地反映出財政資金對特殊教育的支持程度，所以本文采用預(yù)算內(nèi)特殊教育經(jīng)費(fèi)反映特殊教育的公平狀況是切實可行的;③學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)及師資隊伍建設(shè)直接反應(yīng)了一個學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量水平，而教育經(jīng)費(fèi)的投入則為基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)及師資隊伍建設(shè)提供了強(qiáng)有力的資金保障，因此本文選取了生均預(yù)算內(nèi)教育事業(yè)費(fèi)為研究目標(biāo)。

(2)比較區(qū)域。對于我國現(xiàn)階段的特殊教育現(xiàn)狀而言，特殊教育的投入主要依靠各級地方政府的財政投入，中央財政在具體地區(qū)投入的特殊教育經(jīng)費(fèi)相對較少。受限于不同地區(qū)不同省市的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，經(jīng)濟(jì)較為發(fā)達(dá)的省市對特殊教育投入的力度必然要大于經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對落后的省市，在投入總量上也差異巨大，這也就造成了各省市特殊教育投入不平衡的必然性。因此，在探究特殊教育投入公平性這一課題時既要考慮到各區(qū)域政府的主觀投入力度，又要考慮到各地區(qū)客觀條件的制約，對區(qū)域的劃分要遵循既符合區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展一般規(guī)律、又方便區(qū)域發(fā)展問題研究和政策分析這一原則。我們以省為單位，進(jìn)而將全國劃分為除去港、澳、臺、以外包含30個省級行政單位的四大區(qū)域:一類地區(qū)是北京、天津、上海;二類地區(qū)是遼寧、江蘇、浙江、廣東、山東;三類地區(qū)為黑龍江、吉林、安徽、福建、湖南、湖北、河南、河北、山西、四川、重慶、江西、陜西;四類地區(qū)是內(nèi)蒙、寧夏、新疆、貴州、云南、海南、甘肅、廣西、青海。

(3)數(shù)據(jù)時序。在分析1996年到2007年之間特殊教育生均經(jīng)費(fèi)差異的同時兼顧1996年到2007年每一年生均經(jīng)費(fèi)的差異，從時間點(diǎn)與時間段都可以發(fā)映出特殊教育投入生均經(jīng)費(fèi)的差距情況，同時獲取生均經(jīng)費(fèi)差距的歷史變化情況。

(4)數(shù)據(jù)來源。特殊教育生均財政預(yù)算內(nèi)教育事業(yè)性經(jīng)費(fèi)總量及相應(yīng)的特殊教育學(xué)校和特殊教育班在讀學(xué)生人數(shù)來源于相應(yīng)年份的《中國教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計年鑒》以及《中國教育統(tǒng)計年鑒》。

21996—2007年我國特殊教育的發(fā)展?fàn)顩r

近年以來，我國針對特殊教育事業(yè)的投入力度不斷加大，各項相關(guān)經(jīng)費(fèi)都得到了快速的增長，為殘疾人教育事業(yè)的發(fā)展起到了積極穩(wěn)定的作用，使更多的殘疾人接受特殊教育成為可能。在各級政府的投入經(jīng)費(fèi)中，地方政府所占比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于中央政府，同時由于各地區(qū)之間社會、文化、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡等客觀條件的制約，各省市特殊教育投入也必然會產(chǎn)生不平衡的狀況，且投入力度較大的省份與投入力度較小的省份相比，投入經(jīng)費(fèi)總量差距巨大。也正是因為如此，東部沿海等經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅速且能夠為特殊教育事業(yè)投入更多經(jīng)費(fèi)的地區(qū)的特殊教育事業(yè)發(fā)展速度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)走在全國其他地區(qū)的前列。本部分根據(jù)1996—2007年相應(yīng)年份的《中國教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計年鑒》以及《中國教育統(tǒng)計年鑒》中的相關(guān)數(shù)據(jù)來計算全國特殊教育生均預(yù)算內(nèi)教育事業(yè)性支出的基尼系數(shù)，雖然教育基尼系數(shù)為收入分配基尼系數(shù)在分析教育分配公平方面的應(yīng)用，但教育基尼系數(shù)集體計算公式與收入分配基尼系數(shù)并不完全一樣。為了更加清晰地展示教育基尼系數(shù)的計算過程，現(xiàn)以計算1996年當(dāng)年全國特殊教育生財政預(yù)算內(nèi)教育事業(yè)經(jīng)費(fèi)支出的基尼系數(shù)計算為例來進(jìn)行演示說明。數(shù)據(jù)我們可以看出，雖然從1996年到2007年我國特殊事業(yè)教育經(jīng)費(fèi)支出總量呈現(xiàn)上升的趨勢，但特殊教育基尼系數(shù)則大致分布于0．57－0．67之間，表明我國地區(qū)間義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)配置存在很大的不平衡性。從基尼系數(shù)的變化趨勢來看，這12年間教育基尼系數(shù)也呈現(xiàn)出不斷下降的趨勢，說明我國義務(wù)教育配置不平衡的現(xiàn)象正在逐步改善，但改善力度較不明顯，個別年份甚至出現(xiàn)了反彈的情況。根據(jù)以上計算義務(wù)教育全國分區(qū)域特殊教育生均財政預(yù)算內(nèi)教育事業(yè)性經(jīng)費(fèi)支出基尼系數(shù)的方法，可以計算出1997－2007年全國分區(qū)域特殊教育生均財政預(yù)算內(nèi)教育事業(yè)性經(jīng)費(fèi)支出的基尼系數(shù)。分區(qū)域后，我國各地區(qū)生均預(yù)算內(nèi)教育事業(yè)支出的基尼系數(shù)與全國教育基尼系數(shù)相比或高或低:一類地區(qū)的基尼系數(shù)最接近于0，在大多數(shù)的時期都低于0．4，該數(shù)據(jù)表明一類區(qū)域的教育平均程度相當(dāng)高;二類地區(qū)的教育基尼系數(shù)從1996年到2007年出現(xiàn)了較為明顯的下降，具體數(shù)據(jù)由1996年的0．55下降到了2007年的0．35，這樣的趨勢表明在1996到2007年間，二類地區(qū)的教育公平性正在逐步的改善，當(dāng)前平均程度較為合理;三類地區(qū)的基尼系數(shù)主要在0．6左右徘徊，并保持了相當(dāng)長的時間，說明從1996年到2007年，該類區(qū)域的教育公平程度并沒有得到明顯的改觀，平均程度較低;四類地區(qū)的基尼系數(shù)在12年間取得了較為明顯的變化，從1996年的0．86下降到了2007年的0．58，表明國家各項促進(jìn)教育公平性政策的出臺對該地區(qū)教育公平程度起到了明顯的改善作用，但該地區(qū)的教育公平性仍需要進(jìn)行大力的改善。以上結(jié)論表明，區(qū)域與區(qū)域之間由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等相關(guān)客觀條件的制約，教育配置存在較大的失衡性，且公平程度相差較大。同時也能夠充分說明，對教育事業(yè)的經(jīng)濟(jì)投入力度直接關(guān)系各地區(qū)教育事業(yè)的公平程度，一、二類地區(qū)由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅速、經(jīng)濟(jì)實力雄厚，各地方政府能夠為特殊教育事業(yè)的發(fā)展提供更加強(qiáng)有力的物質(zhì)保障，所以教育資源的配置相對公平，教育基尼系數(shù)較低，而三、四類地區(qū)由于受到經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度及經(jīng)濟(jì)實力的影響，各地方政府對特殊教育事業(yè)的投入力度必然沒有一、二地區(qū)的大，且資源配置相對失衡?？傮w來說，一、二類地區(qū)的教育公平程度要高于三、四類地區(qū)。

3結(jié)論與建議

3.1主要結(jié)論

(1)從全國范圍來看，各地區(qū)的特殊教育生均預(yù)算內(nèi)教育事業(yè)支出的差距較大。盡管從1996年到2007年這12年間各級地方政府對特殊教育事業(yè)的撥款呈現(xiàn)逐年上升的趨勢，相關(guān)費(fèi)用支付也由46261萬元增加到226795．5萬元，但各類地區(qū)間的教育投入差距卻沒有出現(xiàn)明顯縮小的趨勢，區(qū)域與區(qū)域之間的特殊教育經(jīng)費(fèi)配置公平性依舊差距較大。

(2)地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平同該地區(qū)的教育水平呈現(xiàn)正比例關(guān)系。經(jīng)濟(jì)發(fā)展越迅速、經(jīng)濟(jì)實力越雄厚的區(qū)域的教育發(fā)展水平越高，對特殊教育經(jīng)費(fèi)的投入分配也較為平均，反之亦然。因此，三、四類經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)如需改善特殊教育配置及不公平的現(xiàn)狀需要政府投入更大的專項經(jīng)費(fèi)。

(3)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與教育公平之間的正比例關(guān)系不存在必然性。在一些特定時段，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平要高于前期水平，而教育基尼系數(shù)則呈現(xiàn)了增長的趨勢，從基尼系數(shù)的趨勢圖來看，基尼系數(shù)一直展示出不穩(wěn)定的情況，一方面能夠體現(xiàn)出政府針對特殊教育配置不公平的現(xiàn)狀正在進(jìn)行積極的政策性調(diào)整與改善，另一方面也能夠說明，對特殊教育事業(yè)經(jīng)費(fèi)的投入應(yīng)當(dāng)有計劃、有目的的穩(wěn)步進(jìn)行。

3.2政策建議

(1)特殊教育屬于國民教育的一部分，國家應(yīng)當(dāng)重視特殊教育事業(yè)的發(fā)展，并為其提供更為優(yōu)先的政策環(huán)境。進(jìn)一步完善包括學(xué)前教育、義務(wù)教育、職業(yè)教育等涵蓋正常教育內(nèi)容的特殊教育體系，使得不同身體狀況、不同年齡階段的所有特殊教育對象都能夠充分享受到接受教育的權(quán)利。

(2)完善特殊教育經(jīng)費(fèi)投入相關(guān)制度。在保證特殊教育經(jīng)費(fèi)投入有所增加前提下更加注重該類教育資源的配置公平性。鼓勵、引導(dǎo)各地方龍頭企業(yè)以及各種社會力量參與特殊教育事業(yè)，吸納更多的非政府資金來擴(kuò)充特殊教育事業(yè)專項經(jīng)費(fèi)，為特殊教育事業(yè)經(jīng)費(fèi)尋找更加全面的資金來源渠道，保證特殊教育發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。同時，對同一區(qū)域的特殊教育經(jīng)費(fèi)分配應(yīng)當(dāng)以需接受特殊教育學(xué)生總數(shù)為依據(jù)實行均等化分配。

(3)充分考慮全國各地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展現(xiàn)狀?？s小對經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)特殊教育經(jīng)費(fèi)投入，加大對中西部經(jīng)濟(jì)發(fā)展較為落后地區(qū)的經(jīng)費(fèi)投入力度，建設(shè)并形成新的特殊教育資源配置體系，同時，將殘疾人分布范圍作為教育經(jīng)費(fèi)配置依據(jù)，增加對殘疾人口數(shù)量較大地區(qū)的特殊教育經(jīng)費(fèi)投入，改善特殊教育資源不合理配置的現(xiàn)狀。

(4)制定相關(guān)法律、法規(guī)。促進(jìn)特殊教育事業(yè)的發(fā)展納入法制化，借鑒發(fā)達(dá)國家與周邊國家相關(guān)經(jīng)驗，對現(xiàn)有相關(guān)法律進(jìn)行補(bǔ)充和完善，并逐步提高相關(guān)條例的可操作性、可執(zhí)行性。同時，相關(guān)行政部門及相關(guān)行政人員應(yīng)當(dāng)切實貫徹國家相關(guān)政策，嚴(yán)格自律、依法行政，切實將特殊教育事業(yè)經(jīng)費(fèi)用到本地區(qū)的特殊教育事業(yè)上。

第3篇

教師專業(yè)化是指教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識，增加專業(yè)能力的過程。特殊教育教師與普通教師一樣，也是從事教育教學(xué)的專業(yè)人員，他們與普通教育教師相比，除了具備普通教師的專業(yè)性知識和技能之外，還有著更多的自己獨(dú)特的專業(yè)性要求。高等特殊教育院校教師專業(yè)化是指高等特殊教育院校的教師的專業(yè)化，包括這些教師的專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)道德、專業(yè)知識和專業(yè)能力。特殊教育教師的專業(yè)化水平直接關(guān)系到特殊兒童受教育的權(quán)利和特殊教育的質(zhì)量，是特殊教育教師隊伍建設(shè)的重要方面。特殊教育教師專業(yè)化是指一個師范生通過專門訓(xùn)練，實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)及規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)要求、形成合格特殊教育教師所應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)資格的培養(yǎng)和成長過程。特殊教育教師專業(yè)化不僅包括教師所應(yīng)有的共同素質(zhì)，還包括特殊教育職業(yè)所特別需要的專業(yè)道德、專業(yè)知識和專業(yè)能力等方面。特殊教育教師專業(yè)化主要涵蓋兩個方面的內(nèi)容：（1）特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的重點(diǎn)不僅在于學(xué)習(xí)特殊教育專業(yè)知識，還在于提高特殊教育專業(yè)能力，打造特殊教育教師專業(yè)品質(zhì)。（2）特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展始終要服務(wù)特殊教育教學(xué)和培育殘疾兒童成人成才。

二、全納教育視野下的高等特殊教育院校專任教師專業(yè)化發(fā)展存在的問題

全納教育是以西方的自由、平等、多元的社會文化價值觀念為基礎(chǔ)，倡導(dǎo)“零拒絕”的原則，認(rèn)為所有的兒童都有受教育的權(quán)利，學(xué)校應(yīng)該接納所有的兒童，而不考慮其身體的、智力的、社會的、情感的、語言的或其他任何條件，學(xué)校不能只為一部分普通兒童服務(wù)，而將另一部分兒童拒之門外。所有的兒童都應(yīng)在鄰近學(xué)校內(nèi)的高質(zhì)量、年齡適合的班級平等地接受教育。學(xué)校必須成為適應(yīng)所有兒童多樣學(xué)習(xí)需要的場所。全納教育是接納所有學(xué)生，反對歧視和排斥，促進(jìn)積極參與，注重集體合作，滿足不同需求的一種持續(xù)的教育過程。全納教育的目的在于解決所有兒童、青少年和成年人的學(xué)習(xí)和教育需要，是一種理想化的，極端平等主義的教育追求。在實踐中，全納教育無法得到有效兼顧特殊學(xué)生與普通學(xué)生之間不同的課程需要；普通班級里部分特殊兒童的特殊需要無法得到充分滿足。這就要求高等特殊教育院校專任教師專業(yè)化發(fā)展，但是，在社會發(fā)展歷程中，由于受主客觀方面的原因，我國的高等特殊教育院校專任教師專業(yè)化發(fā)展還不夠充分，尚存許多問題，成了制約我國高等特殊教育院校發(fā)展的“瓶頸”。目前，我國特殊教育教師在專業(yè)化發(fā)展過程中存在的不容忽視的問題，具體表現(xiàn)為：特殊教育法規(guī)還不完善，缺乏專門的特殊教育教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，缺乏特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的有效培養(yǎng)模式，特殊教育專業(yè)的教師職業(yè)生活質(zhì)量不容樂觀，有些特殊教育教師在角色定位上存在模糊認(rèn)識，自我評價消極，對工作缺乏認(rèn)同和投入，特殊教育教師在專業(yè)發(fā)展意識上滯后等。此外，還存在特殊教育教師的數(shù)量嚴(yán)重缺乏（不足）、專業(yè)水平不高、培訓(xùn)制度不完善、專業(yè)化程度偏低、角色認(rèn)同感不高等問題。通過對全國十幾所培養(yǎng)特殊教育教師的師范院校（系、專業(yè)）進(jìn)行調(diào)研分析，研究結(jié)果顯示，我國高等特殊教育院校專任教師專業(yè)化發(fā)展中尚存不足。主要表現(xiàn)在：（1）師資來源渠道單一。高等特殊教育院校專任教師是特殊教育專業(yè)科班出身的比例不高，教師隊伍中僅有25%是特殊教育師范專業(yè)的畢業(yè)生，絕大部分教師來源于普通學(xué)校和畢業(yè)于普通師范院校。（2）師資結(jié)構(gòu)不合理。特殊教育專業(yè)畢業(yè)的教師與普通教育學(xué)、心理學(xué)等交叉學(xué)科畢業(yè)的教師的比例偏少，教師隊伍學(xué)位和職稱結(jié)構(gòu)偏低，助教、講師、副教授、教授的比例，講師占的比例偏高。（3）科研成果少，專業(yè)特色不顯著，師范專業(yè)視野的局限。（4）師資培訓(xùn)脫離社會需求。（5）教師專業(yè)化發(fā)展與高等特殊教育發(fā)展失衡等。

三、思考與建議