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第1篇

關(guān)鍵詞: 隱喻 認(rèn)知功能 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué) 應(yīng)用

1.隱喻的認(rèn)知

(1)隱喻

隱喻的基礎(chǔ)是概念,人們常用隱喻來(lái)將許多抽象的概念用具體或者熟悉的形象組織起來(lái)。隱喻是在反復(fù)出現(xiàn)的體驗(yàn)形式基礎(chǔ)上產(chǎn)生的,所以是語(yǔ)言與文化之間的一個(gè)紐帶。隱喻隨著人類文化的發(fā)展而產(chǎn)生,可能隨著其發(fā)展逐漸消亡。胡壯麟(1993)認(rèn)為“認(rèn)知”應(yīng)包括兩個(gè)過(guò)程:一是思維過(guò)程,即人們能動(dòng)地認(rèn)識(shí)世界,二是世界通過(guò)大腦對(duì)人們思維的反映。人們對(duì)客觀世界認(rèn)知主要通過(guò)語(yǔ)言的方式,非語(yǔ)言的手段在認(rèn)知過(guò)程中稍遜于語(yǔ)言手段。

隱喻是借助語(yǔ)言表達(dá)出來(lái),但隱喻的源頭卻落在思維概念上。如果討論隱喻不深入到思維概念的源頭,就不能真正地認(rèn)識(shí)隱喻在人們生活中的作用,冷落了不少原本應(yīng)該在譯文中反映出來(lái)的隱喻。隱喻化成分在語(yǔ)言中占據(jù)著舉足輕重的地位。

(2)萊考夫的Metaphors We Live By

加州大學(xué)伯克利分校的萊考夫的經(jīng)典之作Metaphors We Live By《我們賴以生存的隱喻》幫助我們更好地理解比喻和翻譯之間的關(guān)系奠定了基礎(chǔ)。提出了隱喻的認(rèn)知功能。他認(rèn)為隱喻的本質(zhì)是通過(guò)A事物來(lái)進(jìn)行理解和體驗(yàn)B事物。隱喻不僅僅是一種修辭現(xiàn)象,更重要的是人類普遍的一種思維方式、一種認(rèn)知手段。同一社會(huì)的文化、隱喻思維和語(yǔ)言不是彼此孤立的,而是共同構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一的、不可分割的整體。許多深層文化內(nèi)容(如人生觀、價(jià)值觀)在很大程度上通過(guò)隱喻來(lái)表達(dá)和傳承。此外,不同語(yǔ)言文化之間在隱喻使用上有較大差異。隱喻是語(yǔ)言交際中不可缺少的成分,因此掌握隱喻的功能特點(diǎn)在現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)中越來(lái)越重要。

隱喻比如有一個(gè)常用的比喻:Argument is war.辯論本身并不是戰(zhàn)爭(zhēng),但這兩個(gè)現(xiàn)象有不少相似的地方。首先在戰(zhàn)爭(zhēng)中,一般有甲乙雙方,辯論中也是這樣。另外,戰(zhàn)爭(zhēng)可以有輸有贏,辯論也可以有輸有贏,戰(zhàn)爭(zhēng)有攻有守,辯論時(shí)也可能有攻有守。但戰(zhàn)爭(zhēng)畢竟是一個(gè)有具體形式,可以有不少物理特征的過(guò)程,而辯論就不見得那么具體了。這個(gè)例子就是用較具體的戰(zhàn)爭(zhēng)來(lái)構(gòu)造辯論的概念就更便于說(shuō)話者表達(dá),也更便于讀者理解。這種從思維概念衍生出來(lái)的比喻表達(dá)法如下:

1)You disagree?Okay,shoot!

2)He attacked every weak point in my argument.

3)His criticisms were right on the target.

4)Your claims are indefensible.

5)I demolished his argument.

6)I’ve never won an argument with him.

7)If you use that strategy,he’ll wipe you out.

8)He shot down all of my arguments.

?搖?搖?搖?搖?搖?搖(Metaphors We Live By,p.4)

從上面的例子可以看出,在表達(dá)戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)使用的一些概念都被用來(lái)表達(dá)爭(zhēng)論了。這種借助一種較為具體的概念來(lái)看另一個(gè)不那么具體的概念的方法,使人能以一種更熟悉的經(jīng)歷為基礎(chǔ)來(lái)理解另一個(gè)不那么熟悉的事物,這恰恰是比喻的本質(zhì)。正如萊考夫所說(shuō):“The essence of metaphor is understanding and experiencing one kind of thing in terms of another.”

很多抽象概念都有一個(gè)共同的特點(diǎn),概念的邊緣比較模糊,不容易把握。如果可以找到一個(gè)比較具體的、可以觸摸的,可以感知的東西作為理解抽象概念的中介,那么進(jìn)行思維就比較方便,表達(dá)起來(lái)也就更容易。萊考夫用inflation這個(gè)詞為例,可以看出實(shí)體比喻的概念在我們生活中俯拾皆是:

Inflation is an entity.

1)Inflation is lowering our standard of living.

2)We need to combat inflation.

3)Inflation is backing us into the corner.

上面的例子中,inflation這個(gè)完全是抽象的經(jīng)濟(jì)概念被當(dāng)成實(shí)體。把上面句子中的比喻去掉,作一下對(duì)比:

1)Because of inflation,our life is not as good as before.

2)We need to do something against inflation.

3)We are in a very difficult situation because of the inflation.

在1),3)句中inflation就好像一個(gè)人,在比喻用法中變成了動(dòng)作的實(shí)施者。而combat inflation中的inflation就如同敵人。2)句中的inflation就變成了被把握的對(duì)象?？梢钥闯鲇帽扔鞯木渥游淖謨?yōu)美生動(dòng),更是為了便于把握意義。這些實(shí)體比喻都是隱性的。萊考夫在書中用大量的例子來(lái)說(shuō)明這類隱喻的普遍性。比如:

1)Our influence in the world has declined because of our lack of moral fiber.(entity)

2)He went to New York to seek fame and fortune.(substance)

3)My mind just isn’t operating today.(mind as an object)

4)Life has cheated me.(life as a person)

這些是隱性的,屬于文化的,屬于語(yǔ)言體系的,約定俗成的比喻。

2.隱喻認(rèn)知功能在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

(1)語(yǔ)言層面

人類的語(yǔ)言是以詞匯為基礎(chǔ),詞匯學(xué)習(xí)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中首要先解決的問(wèn)題,也是教師在英語(yǔ)教學(xué)中的核心。比喻不只是語(yǔ)言的表達(dá)形式問(wèn)題,更重要的是人的思維方式問(wèn)題。語(yǔ)言表面上的表達(dá)形式都有深刻的原因,比如目前在高科技文化中有人說(shuō)data warehouse。這種表達(dá)方法實(shí)際上是說(shuō)話人在使用這個(gè)語(yǔ)言表達(dá)法之前先將data比作了一些實(shí)物,而將儲(chǔ)存data的地方比作一間間有形的倉(cāng)庫(kù),思維概念上這么一比,一個(gè)語(yǔ)言上的隱喻就出現(xiàn)了。這個(gè)比喻相對(duì)來(lái)說(shuō)是比較明顯的。所以我們可以直接翻譯成“數(shù)據(jù)庫(kù)”,而沒(méi)有必要說(shuō)“所有的數(shù)據(jù)像放在倉(cāng)庫(kù)中一樣”。有時(shí)候我們沒(méi)有意識(shí)到自己是在用比喻說(shuō)話,因?yàn)橛行┍扔髡f(shuō)法由于使用的時(shí)間較長(zhǎng),比喻色彩已經(jīng)沒(méi)有那么濃厚了,不再如當(dāng)初開始使用的時(shí)候那么引人注意。但仍然是以比喻為基礎(chǔ),比如“Jack is in depression.”,很難意識(shí)到其中有一個(gè)比喻。in本來(lái)是表示三維空間的,我們可以理解為“杰克處于失落之中”。把in所體現(xiàn)的三維氛圍在譯文中體現(xiàn)出來(lái),比如:“Lily is in the classroom.”但當(dāng)我們用同一個(gè)in來(lái)表達(dá)depression的時(shí)候,實(shí)際上是借用表達(dá)空間的in來(lái)描寫情感。in是一個(gè)“隱蔽”的隱喻.但有時(shí)隱喻是比較明顯的,容易被忽略。比如“There is a farm at the foot of the mountain.”其中foot表示說(shuō)話人將mountain比作人,所以才用foot。也可直譯成“山腳下”。

教師應(yīng)該在課堂上從教材中多講解隱喻結(jié)構(gòu)的語(yǔ)言點(diǎn)。比如在《全新版大學(xué)英語(yǔ)》第一冊(cè)中,“A Valentine Story”這一單元中“Each letter was a seed falling on a fertile heart.”。其中seed很形象地把書信的頻繁、密集的聯(lián)絡(luò)表現(xiàn)出來(lái)。letter和heart的關(guān)系,通過(guò)隱喻的表現(xiàn)成為seed和soil之間的關(guān)系。而seed最終也會(huì)萌芽結(jié)果,意味著letter也會(huì)帶給寄信人感情的升華。人類總是喜歡借助較直接的物理性經(jīng)歷來(lái)把握非物理性的經(jīng)歷,而這種用一種經(jīng)歷來(lái)理解另一種經(jīng)歷的方法恰恰是各種比喻說(shuō)法的思維基礎(chǔ)。比如“Mary is in the classroom.”是純粹表達(dá)物理方位。把in 借用來(lái)表達(dá)love,實(shí)際就是一個(gè)比喻。把love變成一個(gè)有三維的空間,某人正在這個(gè)空間中。在日常生活中,將看不見、摸不到的東西引入另一個(gè)領(lǐng)域,使其看得見、摸不到。比如,“I have a cold.”,這時(shí)cold就像是一個(gè)可以用手把握的實(shí)體。我們說(shuō)“我頭疼得要裂開了”,是將頭比作實(shí)體,在內(nèi)部壓力下快要破裂了。還有download a program,是將program這個(gè)看不見的計(jì)算機(jī)軟件當(dāng)成了可以從車上卸下來(lái)的實(shí)體(如機(jī)械)。如果比喻只在語(yǔ)言中存在的話,那么它的功能就是美化語(yǔ)言,使語(yǔ)言錦上添花。

在英語(yǔ)教學(xué)中如要求學(xué)生用較抽象的思維方式,用事物內(nèi)在的一些特征來(lái)組織經(jīng)歷,有時(shí)會(huì)抓不住想要表達(dá)的概念,一用比喻,把握起來(lái)就方便多了。比如“He is at the peak of his career.”其中的peak一下子就生動(dòng)地把他目前事業(yè)如日中天的狀況表達(dá)出來(lái)。如果不用比喻,可以這樣表述“He has never been so successful in his career.”沒(méi)有比喻的這個(gè)說(shuō)法沒(méi)有第一個(gè)更有表達(dá)力。在實(shí)踐教學(xué)中,教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用隱喻進(jìn)行思想的語(yǔ)言表達(dá)習(xí)慣。在教學(xué)上盡量創(chuàng)造輕松又要求學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)思考的有情趣的環(huán)境,充分利用現(xiàn)代化多媒體手段,以聲、形、圖、景等激發(fā)他們的想象和興趣。

(2)文化層面

在課堂教授中,教師應(yīng)該把語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)緊密聯(lián)合起來(lái)。在講授語(yǔ)言現(xiàn)象時(shí)穿插英美文化內(nèi)容,由于比喻不少都是借助方位、實(shí)體等基本思維概念來(lái)表達(dá),不同文化的人在基本思維概念上有相通之處,直譯的情況很常見。如in love(在戀愛中),foot of the mountain(山腳下),peak of his career(事業(yè)的頂峰),the income rose(收入上漲),seek fame and fortune(追求名利),the seed of his great ideas(他偉大思想的種子),framework of his theory(理論框架),at the crossroad(在十字路口)。但英漢兩種語(yǔ)言畢竟不同,有些比喻就不宜搬到譯文中來(lái),如雖然可以將under his control譯成“在他的控制下”,卻不能將control over her譯成“她上面的控制”,而應(yīng)該譯成“控制她”。much more inflation不能譯成“更多的通貨膨脹”,“He is on top of the situation.”不能譯成“他在形勢(shì)之上”。慢慢培養(yǎng)學(xué)生的隱喻意識(shí),培養(yǎng)學(xué)生用隱喻思維進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)。重視文化教學(xué)內(nèi)容,幫助學(xué)生掌握與目的語(yǔ)語(yǔ)言文化密切相關(guān)的價(jià)值觀、交際規(guī)則等。語(yǔ)言表達(dá)是否得體主要取決于語(yǔ)言使用者是否掌握交際規(guī)則,這些都植根于文化。

指導(dǎo)學(xué)生閱讀文學(xué)作品,不同文學(xué)作品反映不同的文化背景,不同的文化背景導(dǎo)致不同的文化現(xiàn)象。在全新版《大學(xué)英語(yǔ)》第三冊(cè)“Civil Rights Heroes”這一單元中,指導(dǎo)學(xué)生了解在當(dāng)時(shí)背景文化下的知識(shí)和信息,引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)文學(xué)作品介紹它所反映的更廣闊的社會(huì)時(shí)代背景――文化。宗教文化是人類文化的重要組成部分,它是由民族的、意識(shí)所形成的文化,表現(xiàn)不同的民族在崇尚方面的文化傾向。課文中出現(xiàn)了Quaker(貴格會(huì)會(huì)員),Methodist等宗教名稱,對(duì)學(xué)生舉例一些宗教的詞語(yǔ),如Pandora’s box(比喻災(zāi)難、麻煩和禍害的根源),Prometheus(熱愛人類、反抗壓迫的象征)等。這些隱喻都源自于古希臘文明或基督教文明。課文中出現(xiàn)的underground railroad,在特定的文化背景下,已不是字面意義上的地下鐵路,是一個(gè)協(xié)助黑奴(用passenger代替slave)脫逃的地下組織,廢奴主義者(conductor代替helpers)通過(guò)這個(gè)組織,以隱蔽的方式,經(jīng)由秘密的路線和食宿站作為避難所(station代替refuge),指引和協(xié)助黑人逃離南方。文中大量地使用隱喻,是與當(dāng)時(shí)的文化背景分不開的。

在教學(xué)中,強(qiáng)調(diào)要區(qū)別一種表達(dá)方式是屬于集體的,還是屬于個(gè)體的。上面討論的那些所謂的“隱性的”比喻大都是一種文化中的人約定俗成的,反映的不是寫作者一個(gè)人的思維模式,而是一個(gè)群體的思維模式。在翻譯中保留這些比喻可以揭示原文說(shuō)話人所處群體的集體思維模式。比喻如果為了交流的目的而寫,為了充分達(dá)到交流的目的,就要盡量提高可接受性,不必去照顧模擬源語(yǔ)的思維模式,比如在實(shí)用性的科技、經(jīng)濟(jì)、法律等語(yǔ)篇中就沒(méi)有必要去反映思維模式,而應(yīng)著眼于信息的交流。當(dāng)然純粹反映思維模式而進(jìn)行的翻譯是不多見的。

3.結(jié)語(yǔ)

隱喻的研究可以揭示語(yǔ)言和文化之間的關(guān)系。我們?cè)诮虒W(xué)中經(jīng)常會(huì)遇到教材中的隱喻式,教師應(yīng)該把認(rèn)識(shí)語(yǔ)言學(xué)有關(guān)隱喻的研究成果熟練運(yùn)用,準(zhǔn)確地把握隱喻所表達(dá)的意義,幫助學(xué)生深入了解隱喻環(huán)境下的背景文化知識(shí)。用比喻就更容易把握住想要表達(dá)的事物的實(shí)質(zhì)。正如萊考夫所說(shuō),不少對(duì)人類來(lái)說(shuō)非常重要的概念都是十分抽象的、不容易把握的(如情感、想法、時(shí)間等)。但我們又必須把這些概念緊緊抓住,所以只有求助于另一些概念,用另一些更容易把握、更有物理形狀或更能從基本的物理感覺上理解辨識(shí)的概念(如方向、物件等)來(lái)把握抽象的概念。即用有形的、容易把握的概念來(lái)解釋抽象的、不容易把握的概念。這就要求教師要把隱喻概念運(yùn)用到英語(yǔ)教學(xué)中。注重傳授西方文化知識(shí),在實(shí)踐教學(xué)中根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同背景進(jìn)行因材施教,多講解一些在語(yǔ)言文化教學(xué)中適合學(xué)習(xí)者領(lǐng)會(huì)的隱喻形式,幫助學(xué)生掌握隱喻的分析方法,通過(guò)表面的語(yǔ)言現(xiàn)象深層次理解其包含的文化內(nèi)容。

參考文獻(xiàn):

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[2]Lakoff,G.,Johnson,M.Metaphors We Live By[M].Chicago and London:The University of Chicago Press,1980.

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[4]王守元,劉振前.隱喻與文化教學(xué)[J].外語(yǔ)教學(xué),2003,(01).

第2篇

一、認(rèn)知法概述

認(rèn)知法（Cognitive Approach）又叫認(rèn)知—符號(hào)法（Cognitive-CodeApproach），產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代，代表人物是美國(guó)心理學(xué)家布魯納（J.S.Bruner）、卡魯爾（J.B.Carroll）。認(rèn)知法主張發(fā)揮學(xué)習(xí)者智力的作用，通過(guò)有意識(shí)地學(xué)習(xí)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法知識(shí)，理解、發(fā)現(xiàn)并掌握語(yǔ)言規(guī)則，從而能從聽、說(shuō)、讀、寫方面全面地運(yùn)用語(yǔ)言。它重新肯定了語(yǔ)法—翻譯法（Grammer Translation Method），因此被稱為“改進(jìn)了的現(xiàn)代語(yǔ)法—翻譯法”。認(rèn)知法的語(yǔ)言學(xué)理論基礎(chǔ)是喬姆斯基（A.N.Chomsky）的轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法理論，該理論認(rèn)為語(yǔ)言是受規(guī)則支配的體系而不是習(xí)慣體系，人類學(xué)習(xí)語(yǔ)言絕不能僅靠模仿記憶，而是一種有意識(shí)的、創(chuàng)造性的運(yùn)用過(guò)程。心理學(xué)理論基礎(chǔ)是認(rèn)知心理學(xué)，該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)感知、記憶、思維和想象的過(guò)程，是大腦抽象思維活動(dòng)的結(jié)果，而不是簡(jiǎn)單的刺激—反應(yīng)。

認(rèn)知法的基本教學(xué)原則如下：1.外語(yǔ)教學(xué)要以學(xué)生為中心，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。2.在理解語(yǔ)言知識(shí)和規(guī)則的基礎(chǔ)上操練外語(yǔ)，強(qiáng)調(diào)有意義的學(xué)習(xí)和有意義的操練。3.主張聽、說(shuō)、讀、寫齊頭并進(jìn)，全面發(fā)展。各種感覺器官綜合運(yùn)用，以求達(dá)到最佳效果。4.適當(dāng)?shù)厥褂脤W(xué)生的母語(yǔ)。教學(xué)時(shí)，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行母語(yǔ)與目的語(yǔ)的對(duì)比，可使教學(xué)具有針對(duì)性和預(yù)見性。5.學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤在所難免，對(duì)于影響交際的錯(cuò)誤要加以糾正，對(duì)于一般性錯(cuò)誤不必有錯(cuò)必糾。6.廣泛運(yùn)用直觀教具和電化教學(xué)手段，使外語(yǔ)教學(xué)情景化、交際化。（張兼中，1983：191～194）

功能法認(rèn)為成年人學(xué)習(xí)外語(yǔ)和幼兒學(xué)習(xí)母語(yǔ)的特點(diǎn)是不一樣的。成年人學(xué)習(xí)外語(yǔ)一般是在人為的語(yǔ)言環(huán)境（教室）中進(jìn)行的，學(xué)習(xí)者是在掌握了母語(yǔ)的基礎(chǔ)上來(lái)學(xué)習(xí)外語(yǔ)的，而且成年人的學(xué)習(xí)具有自覺、有意識(shí)等特點(diǎn)。因此，功能法的優(yōu)點(diǎn)在于重視成年人學(xué)習(xí)外語(yǔ)的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)智力的發(fā)揮，主張?jiān)诶斫庹Z(yǔ)言規(guī)則的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地使用語(yǔ)言。

二、功能法概述

功能法（Functional Approach）又叫交際法（Communicative Approach）或意念法（Notional Approach），產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代，在英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家威爾金斯（D.A.Wilkins）《語(yǔ)法大綱情境大綱和意念大綱》一文中被首次提出。當(dāng)時(shí)，西歐各國(guó)之間政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、文化等各個(gè)方面的交流日益頻繁，這樣的環(huán)境要求有更多的人能夠熟練使用外語(yǔ)進(jìn)行交際。同時(shí)，由于學(xué)外語(yǔ)的人的職業(yè)特點(diǎn)和工作性質(zhì)不同，對(duì)運(yùn)用聽、說(shuō)、讀、學(xué)能力的要求也不相同，這就導(dǎo)致了教學(xué)目的的多樣性。因此，功能法便應(yīng)運(yùn)而生。功能法的語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)是社會(huì)語(yǔ)言學(xué)和功能語(yǔ)言學(xué)。社會(huì)語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為語(yǔ)言的社會(huì)交際功能是語(yǔ)言最本質(zhì)的功能，語(yǔ)言的形式、意義和功能是相互作用的。功能語(yǔ)言學(xué)的代表人物韓禮德（Hallidy）則提出了“語(yǔ)段分析”（Discourse analysis）理論。功能法的心理學(xué)基礎(chǔ)是心理語(yǔ)言學(xué)，代表人物是費(fèi)利克和哈思。

功能法的主要教學(xué)原則有：1.以功能為綱，根據(jù)教學(xué)的實(shí)際需要選取真實(shí)且實(shí)用的語(yǔ)言材料。2.教學(xué)過(guò)程交際化，創(chuàng)造接近真實(shí)交際的語(yǔ)言環(huán)境，教學(xué)方法多樣化。3.單項(xiàng)技能訓(xùn)練與綜合性訓(xùn)練相結(jié)合。4.強(qiáng)調(diào)表達(dá)內(nèi)容，不過(guò)分苛求形式。對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤要有一個(gè)容忍度，那些不影響交際的一般性錯(cuò)誤可以不必糾正，不必過(guò)分苛求。5.圓周式地安排語(yǔ)言材料，循序漸進(jìn)地組織教學(xué)。常見的方式是以話題來(lái)安排順序，把功能和結(jié)構(gòu)統(tǒng)一起來(lái)，每個(gè)話題要有幾次循環(huán)，每循環(huán)一次就增加一次難度。（盛炎，1990：175）

功能法的優(yōu)點(diǎn)是：教學(xué)目的性明確、針對(duì)性強(qiáng)，教學(xué)內(nèi)容大都是根據(jù)教學(xué)對(duì)象的實(shí)際情況而定的，選用的語(yǔ)言教學(xué)材料大都是本專業(yè)人員所必需的，在教學(xué)方法上也根據(jù)不同專業(yè)人員的需要而對(duì)聽、說(shuō)、讀、寫能力的訓(xùn)練有不同的要求或側(cè)重。

三、認(rèn)知—功能教學(xué)法在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

本文以廣西醫(yī)科大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)全英授課班一年級(jí)留學(xué)生為教學(xué)對(duì)象，下面是筆者的漢語(yǔ)綜合課第三課教學(xué)過(guò)程，所使用的教材是楊寄洲《漢語(yǔ)教程》修訂本第一冊(cè)（上）。我們將“認(rèn)知—功能教學(xué)法”應(yīng)用于對(duì)全英班留學(xué)生的漢語(yǔ)課程中，具體教學(xué)過(guò)程分析如下：

（一）教學(xué)過(guò)程展示

課文：第三課《明天見》

A：你去郵局寄信嗎？

B：不去。去銀行取錢。

A：明天見！

B：明天見！

第一步，展示。我們?cè)赑PT上通過(guò)圖片展示有關(guān)的地點(diǎn)名詞和行為動(dòng)詞，例如地點(diǎn)名詞：郵局、銀行、食堂、教室、學(xué)校、宿舍、廁所、超市、醫(yī)院等；行為動(dòng)詞：吃飯、睡覺、學(xué)習(xí)、買東西、看病、寄信、取錢等。這些詞語(yǔ)跟課文中出現(xiàn)的句型有關(guān)，是留學(xué)生為在中國(guó)學(xué)習(xí)生活急需習(xí)得的。

第二步，語(yǔ)言要點(diǎn)練習(xí)。我們從課文中提煉出了本課的重點(diǎn)句型——“Sb+去+P+V”①，然后利用各種方法進(jìn)行練習(xí)，例如舉例說(shuō)明“你去郵局寄信”“我去食堂吃飯”“他去銀行取錢”“媽媽去超市買咖啡”，或者通過(guò)使用是非問(wèn)、特殊問(wèn)等，要求學(xué)生用該句型回答。做這些練習(xí)，是為了讓學(xué)生熟悉該句型的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)形式。

第三步，語(yǔ)境練習(xí)。通過(guò)游戲，將前面的語(yǔ)言材料放在有語(yǔ)境的游戲中練習(xí)。根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況及這個(gè)句型的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，我們?cè)O(shè)計(jì)一個(gè)游戲，命名為“不可思議”。游戲操作具體如下：1.教師課前準(zhǔn)備好三個(gè)紙盒，并在其中分別投入寫有“學(xué)生姓名、地點(diǎn)名詞及行為動(dòng)詞”的數(shù)十張小卡片；2.課堂上，每個(gè)學(xué)生依次從三個(gè)紙盒中抽出一張，并把所得的句子讀出來(lái)，如“張紅去銀行睡覺”“李明去廁所吃面條”“王華去教室取錢”等。這樣的句子既可以活躍氣氛，也便于學(xué)生記憶和應(yīng)用。

第四步，實(shí)際運(yùn)用。要求學(xué)生在“打招呼”這個(gè)語(yǔ)境中，重新組織所學(xué)過(guò)的語(yǔ)言材料，自由對(duì)話。這一步是模擬性的交際活動(dòng)，特點(diǎn)是無(wú)限制、完全自由，目的在于培養(yǎng)學(xué)生的漢語(yǔ)交際能力。

（二）教學(xué)過(guò)程分析

上述教學(xué)過(guò)程的第一步，主要是教給學(xué)生相關(guān)的語(yǔ)音、詞匯等語(yǔ)言知識(shí)，如地點(diǎn)名詞、行為動(dòng)詞；第二步主要是教給學(xué)生相關(guān)的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，如重點(diǎn)句型“Sb+去+P+V”。語(yǔ)音是語(yǔ)言的物質(zhì)外殼，如果學(xué)生發(fā)音不清或錯(cuò)誤，勢(shì)必會(huì)影響他們的交際活動(dòng)；詞匯是語(yǔ)言教學(xué)的基石，沒(méi)有它作為建筑材料，學(xué)生就無(wú)法構(gòu)建句子，也無(wú)法表達(dá)思想，所以詞匯量的多少直接影響學(xué)生聽、說(shuō)、讀、寫等各方面語(yǔ)言能力的培養(yǎng)；語(yǔ)法即語(yǔ)言的規(guī)則，任何語(yǔ)言都有自己的語(yǔ)法規(guī)則，人們?cè)诮浑H中使用的言語(yǔ)都要受語(yǔ)法規(guī)則的支配和制約，學(xué)習(xí)語(yǔ)法知識(shí)能夠幫助學(xué)生深入理解語(yǔ)言現(xiàn)象，并能夠培養(yǎng)和提高學(xué)生舉一反三的自學(xué)能力。這兩個(gè)階段的教學(xué)目的是讓學(xué)生理解課文中相關(guān)的語(yǔ)言材料，掌握語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)、用法和意義，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者智力的發(fā)揮及對(duì)語(yǔ)言規(guī)則的理解正是功能教學(xué)法的核心觀點(diǎn)。我們將這種過(guò)程歸納為語(yǔ)言的理解。

在理解語(yǔ)言材料、掌握語(yǔ)言規(guī)則之后，學(xué)生還要有能力正確運(yùn)用這些語(yǔ)言知識(shí)。教學(xué)過(guò)程的第三步就是培養(yǎng)語(yǔ)言能力。在這個(gè)過(guò)程中，我們通過(guò)進(jìn)行“不可思議”這個(gè)游戲，一方面檢查學(xué)生對(duì)前面所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)的理解情況，另一方面培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)的能力。類似這種理解性練習(xí)還有很多，根據(jù)這課的重點(diǎn)句型及學(xué)生的實(shí)際情況，我們還可以進(jìn)行動(dòng)作反應(yīng)練習(xí)，即老師說(shuō)句子，學(xué)生根據(jù)句義表演。例如，老師說(shuō)“小強(qiáng)在教室洗澡”，然后讓一位學(xué)生到講臺(tái)前將這個(gè)句子表演出來(lái)。這個(gè)階段主要是運(yùn)用了認(rèn)知法的教學(xué)原則，但從教學(xué)方法上看，我們運(yùn)用了聽說(shuō)法或視聽法的某些練習(xí)形式。這種建立在語(yǔ)言理解基礎(chǔ)上的語(yǔ)言練習(xí)過(guò)程，我們稱之為培養(yǎng)語(yǔ)言能力。

語(yǔ)言能力只表明學(xué)生掌握了所學(xué)的語(yǔ)言材料，并不代表學(xué)生已經(jīng)掌握了相關(guān)的交際能力，所以要進(jìn)入第四步的實(shí)際運(yùn)用階段。如上文所述，我們的教學(xué)對(duì)象是醫(yī)學(xué)專業(yè)的留學(xué)生，他們對(duì)漢語(yǔ)技能的需求集中體現(xiàn)在聽和說(shuō)方面，因此我們應(yīng)該根據(jù)他們的需要來(lái)設(shè)計(jì)相關(guān)的練習(xí)語(yǔ)境。自由對(duì)話是一種模擬性的言語(yǔ)交際活動(dòng)，學(xué)生可以脫離課本，根據(jù)自己的需要設(shè)計(jì)對(duì)話。這些對(duì)話以學(xué)生為主，教師在旁邊加以引導(dǎo)，并作必要的補(bǔ)充。在這一階段，根據(jù)學(xué)生的專業(yè)特點(diǎn)，還可以進(jìn)行知識(shí)擴(kuò)展，增加醫(yī)學(xué)詞匯教學(xué)環(huán)節(jié)，以此來(lái)滿足學(xué)生的專業(yè)需求。因?yàn)榱魧W(xué)生和中國(guó)人在意義的表達(dá)和言語(yǔ)的使用上都存在很大的差異，所以教師還要注意培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。這就要求教師在課堂上能適當(dāng)介紹中國(guó)人的風(fēng)俗習(xí)慣、行為模式等，或進(jìn)行中外語(yǔ)言文化對(duì)比，以培養(yǎng)學(xué)生正確、恰當(dāng)?shù)厥褂脻h語(yǔ)的能力。根據(jù)不同專業(yè)人員的需要，對(duì)聽、說(shuō)、讀、寫能力的訓(xùn)練有不同的側(cè)重，這體現(xiàn)了功能法的教學(xué)原則和優(yōu)點(diǎn)，我們將這個(gè)環(huán)節(jié)歸納為語(yǔ)言的運(yùn)用。

注釋：

①本文的縮略語(yǔ)符號(hào)——Sb：某人；P：處所；V：動(dòng)詞或動(dòng)詞性短語(yǔ)。

參考文獻(xiàn)：

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第3篇

關(guān)鍵詞：隱喻；認(rèn)知功能；外語(yǔ)教學(xué)

一、隱喻的認(rèn)知功能

對(duì)隱喻認(rèn)知功能的研究最早可追溯至亞里士多德時(shí)代。亞氏把隱喻看做是一個(gè)概念對(duì)另一個(gè)概念的替換，并且指出，詩(shī)歌中隱喻的運(yùn)用有一定的語(yǔ)境(Mahon，1999)。隱喻的認(rèn)知功能在17和18世紀(jì)再次被Vico和Teasaoro提及，只是進(jìn)入20世紀(jì)以后，隱喻的認(rèn)知功能才被貶低，隱喻被當(dāng)成了一種靜態(tài)的形式邏輯的符號(hào)。例如Searle(1977)從語(yǔ)言學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，把隱喻僅僅看做是一種語(yǔ)用現(xiàn)象。為此，萊科夫和約翰遜一針見血地指出，“典型的看法都認(rèn)為隱喻僅僅是一種語(yǔ)言特點(diǎn)，是語(yǔ)言的問(wèn)題而不是思想或行為問(wèn)題”(Lakoff & Johnson， 1980)。他們以《我們賴以生存的隱喻》一書大張旗鼓地提出了隱喻的認(rèn)知功能，從而把對(duì)隱喻的認(rèn)知功能的研究推向前所未有的高度。他們認(rèn)為，隱喻的本質(zhì)是通過(guò)甲事物來(lái)理解和體驗(yàn)乙事物，人的概念系統(tǒng)就是通過(guò)隱喻建構(gòu)起來(lái)的，即所謂“我們的思想和行為本質(zhì)上都是隱喻的” (Lakoff,1980)。自此，對(duì)隱喻的認(rèn)知功能的研究逐漸發(fā)展起來(lái)?？穫?1999)也指出，隱喻具有語(yǔ)言修辭功能、認(rèn)知功能和語(yǔ)用功能。國(guó)內(nèi)學(xué)者束定芳在《隱喻學(xué)研究》一書中，把隱喻功能劃分為修辭功能、語(yǔ)言學(xué)功能、詩(shī)歌功能、認(rèn)知功能、社會(huì)功能和文字游戲功能。其中隱喻的認(rèn)知功能主要指隱喻是人類認(rèn)識(shí)概念系統(tǒng)的基礎(chǔ)和組織經(jīng)驗(yàn)的工具，為人類認(rèn)識(shí)世界提供了新的視角。一般認(rèn)為，隱喻的認(rèn)知機(jī)制主要體現(xiàn)為從源領(lǐng)域到目標(biāo)域的映射，表現(xiàn)為人的思維中存在的系統(tǒng)的概念隱喻。在特定語(yǔ)境中，這種概念隱喻常常意味著信息的篩選和整合，而且根據(jù)Lakoff的“不變?cè)瓌t”，這種認(rèn)知映射具有系統(tǒng)性特點(diǎn)，即源領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)映射到目標(biāo)域時(shí)，原有的基本圖式結(jié)構(gòu)不變。

二、外語(yǔ)教學(xué)中隱喻的應(yīng)用研究回顧

卡梅倫較早地探討了具有認(rèn)知功能的隱喻的應(yīng)用。她認(rèn)為，隱喻首先是一種語(yǔ)言使用現(xiàn)象，語(yǔ)言的認(rèn)知性與社會(huì)性相互作用產(chǎn)生了語(yǔ)言行為。因?yàn)檎Z(yǔ)言是一個(gè)復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，語(yǔ)言資源只有在特定的語(yǔ)境中被應(yīng)用、加工，才能達(dá)到互動(dòng)的目的。作為語(yǔ)言學(xué)者，應(yīng)當(dāng)揭示種種語(yǔ)言行為的內(nèi)在過(guò)程。因此，研究隱喻，要把隱喻的社會(huì)層面和認(rèn)知層面都包括進(jìn)來(lái)。在此基礎(chǔ)上，卡梅倫建構(gòu)了隱喻的應(yīng)用框架：1)理論層面；2)加工層面；3)神經(jīng)層面(Cameron， 1999)。近年來(lái)，第一層面主要研究隱喻的認(rèn)定和分類，第二層面主要指隱喻在特定文化語(yǔ)境下的作用和解釋，第三層面研究處理隱喻時(shí)的神經(jīng)活動(dòng)。國(guó)外對(duì)隱喻的認(rèn)知功能的應(yīng)用研究已逐漸擴(kuò)展到很多領(lǐng)域，例如Gwyn(1999)有關(guān)隱喻的認(rèn)知功能在醫(yī)療中的應(yīng)用研究，Clarke (1999)對(duì)兒童話語(yǔ)中隱喻的分析，F(xiàn)orceville(2000)對(duì)廣告中隱喻的認(rèn)知作用的研究，等等。

相比之下，在外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域里，有關(guān)隱喻認(rèn)知功能的應(yīng)用研究要少得多，僅有零星的研究散見在認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)著作里。在首屆全國(guó)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)研討會(huì)上，龐繼賢和丁展平(2002)曾撰文討論過(guò)隱喻的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究，嘗試把卡梅倫的三個(gè)層面應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)。王寅(2004)提出了在外語(yǔ)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的隱喻能力的問(wèn)題，蔡龍權(quán)(2005)也提出了把隱喻性表達(dá)作為一項(xiàng)外語(yǔ)交際能力的設(shè)想。但是隱喻的研究成果仍未在外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域里引起足夠的重視。國(guó)外的相關(guān)研究亦很少，且多為母語(yǔ)為英語(yǔ)的二語(yǔ)習(xí)得研究。例如Cameron(2003)對(duì)英語(yǔ)國(guó)家課堂中出現(xiàn)的隱喻的分析，Cortazzi(1999)對(duì)本族語(yǔ)教師與學(xué)生有關(guān)“教學(xué)”、“教師”等概念的隱喻性理解和表達(dá)的研究。另外，這些研究也都沒(méi)有直接探討外語(yǔ)教學(xué)和隱喻的關(guān)系。

鑒于此，本文擬在前人研究的基礎(chǔ)上探討隱喻在外語(yǔ)教學(xué)中的主要應(yīng)用層面，分析外語(yǔ)教學(xué)中隱喻應(yīng)用的可能性，以期為隱喻的認(rèn)知功能在外語(yǔ)教學(xué)中的進(jìn)一步應(yīng)用探索路徑。

三、隱喻的認(rèn)知功能在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

隱喻作為一種認(rèn)知模式，出現(xiàn)在政治、經(jīng)濟(jì)等各類語(yǔ)篇中(孫厭舒，2004)。我們的外語(yǔ)教材中也有大量的隱喻。隱喻在外語(yǔ)教學(xué)中的作用不容忽視。

基于卡梅倫的應(yīng)用框架理論，在中國(guó)文化語(yǔ)境下，隱喻在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用也可分為三個(gè)層面：1)語(yǔ)言層面；2)交際層面；3)文化層面。語(yǔ)言層面主要包括隱喻的認(rèn)知功能在外語(yǔ)教學(xué)中對(duì)各種語(yǔ)言現(xiàn)象的提煉和組織的作用。隱喻在交際層面上的應(yīng)用是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言能力的重要方面，也是外語(yǔ)教學(xué)中經(jīng)常涉及的問(wèn)題。文化層面上，隱喻的認(rèn)知功能在外語(yǔ)教學(xué)中主要涉及到文化教學(xué)與語(yǔ)篇理解。