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第1篇

關(guān)鍵詞：英國(guó)；新制博士；博士生教育；啟示

近年來(lái)，英國(guó)博士生教育發(fā)展的一個(gè)顯著特點(diǎn)是新的博士生教育項(xiàng)目的產(chǎn)生與發(fā)展。受美國(guó)博士生教育的影響，為應(yīng)對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)、市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)等提出的新挑戰(zhàn)，彌補(bǔ)傳統(tǒng)哲學(xué)博士職業(yè)技能培訓(xùn)的缺失，英國(guó)博士生教育在傳統(tǒng)哲學(xué)博士的基礎(chǔ)上，先后衍生了專業(yè)博士（Professional Doctorate）、課程博士（Taught Doctorate）、論著哲學(xué)博士（PhD by Published Work）、實(shí)踐博士（Practice-Based Doctorate）、新制博士（New Route PhD）等類型，培養(yǎng)目標(biāo)從單一的以學(xué)術(shù)為業(yè)走向職業(yè)分化。本文以英國(guó)頗具特色且不斷發(fā)展壯大的新制博士生教育為研究對(duì)象，介紹其產(chǎn)生背景、培養(yǎng)目標(biāo)、開設(shè)學(xué)校和專業(yè)，并從入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置和導(dǎo)師指導(dǎo)三方面分析其人才培養(yǎng)特點(diǎn)，以為我國(guó)博士生教育的發(fā)展和改革提供啟示。

一、新制博士生教育的產(chǎn)生

20世紀(jì)90年代，英國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)博士生教育受到多方面的挑戰(zhàn)：一是哲學(xué)博士學(xué)位的實(shí)用性受到了質(zhì)疑，雇主們認(rèn)為博士畢業(yè)生并未具備長(zhǎng)期職業(yè)生涯發(fā)展所需的技能；二是20世紀(jì)80年代和90年代英國(guó)大學(xué)面臨的財(cái)政困難及隨之發(fā)生的大學(xué)教職崗位的縮減，導(dǎo)致博士畢業(yè)生獲得學(xué)術(shù)職業(yè)的機(jī)會(huì)減少；三是哲學(xué)博士的畢業(yè)率常令人不滿意，導(dǎo)致人們對(duì)哲學(xué)博士學(xué)位的培養(yǎng)模式和目的進(jìn)行重新思考；四是針對(duì)新興學(xué)科，尤其是專業(yè)領(lǐng)域，傳統(tǒng)哲學(xué)博士并不適用；五是非全日制學(xué)習(xí)的需求日益增加，要求博士生教育的培養(yǎng)模式更加靈活。1993年，英國(guó)政府在《實(shí)現(xiàn)我們的潛力：科學(xué)、工程和技術(shù)戰(zhàn)略》（Realising our Potential： A Strategy for Science， Engineering and Technology）白皮書中指出，博士生教育在公共財(cái)政經(jīng)費(fèi)中占有相當(dāng)大的比例，應(yīng)使對(duì)其的財(cái)政投入物有所值，不僅能滿足納稅人的利益，也能滿足博士生個(gè)人的發(fā)展需求。[1]

2000年，英格蘭高等教育撥款委員會(huì)（Higher Education Funding Council for England，HEFCE）總結(jié)了美國(guó)博士生教育的特點(diǎn)：一是豐富學(xué)生的學(xué)科知識(shí)，而不是局限于博士論文的狹窄領(lǐng)域；二是使學(xué)生具備重要的通用技能；三是開展團(tuán)隊(duì)合作；四是定期開展正式評(píng)價(jià)；五是注重研究能力的培養(yǎng)；六是開展研究項(xiàng)目，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上完成學(xué)位論文。這與英國(guó)哲學(xué)博士聚焦于培養(yǎng)單純的學(xué)術(shù)職業(yè)所需要的學(xué)術(shù)研究能力形成強(qiáng)烈的對(duì)比。因此，英格蘭高等教育撥款委員會(huì)開始思考英國(guó)博士生教育的未來(lái)，建議重新定義博士生教育的學(xué)習(xí)課程、增加明確的培養(yǎng)內(nèi)容、拓寬博士生的技能和知識(shí)領(lǐng)域。[2]

2001年，在英國(guó)政府、英格蘭高等教育撥款委員會(huì)和英國(guó)文化協(xié)會(huì)（British Council）的全力支持下，英國(guó)10所著名研究型大學(xué)發(fā)起了新制博士生教育項(xiàng)目。新制博士生教育符合英國(guó)高等教育質(zhì)量保障局（Quality Assurance Agency，QAA）制定的博士生教育標(biāo)準(zhǔn)和原則。

新制博士與傳統(tǒng)哲學(xué)博士屬于同等學(xué)位，是一種教育選擇。新制博士生教育不是對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)博士生教育的取代，而是對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)博士生教育和專業(yè)博士生教育的繼承與揚(yáng)棄，兼取兩者之長(zhǎng)、避其所短。它保留了傳統(tǒng)哲學(xué)博士生教育注重學(xué)術(shù)研究能力和專業(yè)博士生教育強(qiáng)調(diào)職業(yè)技能培養(yǎng)的特點(diǎn)，通過(guò)增加通用技能和教學(xué)方法的培訓(xùn)，克服了傳統(tǒng)哲學(xué)博士生教育因缺少職業(yè)技能培養(yǎng)和專業(yè)博士生教育因技能培訓(xùn)過(guò)度專門化帶來(lái)的博士生就業(yè)的單一指向性，新制博士能勝任大學(xué)教學(xué)、企業(yè)管理、政府和公共服務(wù)等工作（如圖1）。

二、新制博士生教育的培養(yǎng)目標(biāo)與開設(shè)專業(yè)

新制博士生教育是英國(guó)博士生教育應(yīng)對(duì)市場(chǎng)化和國(guó)際化的產(chǎn)物，由英國(guó)頂尖研究型大學(xué)開設(shè)，涵蓋4大學(xué)科120多個(gè)不同專業(yè)，為博士畢業(yè)生提供了多元化的就業(yè)和職業(yè)發(fā)展選擇。

（一）培養(yǎng)目標(biāo)

新制博士生教育以培養(yǎng)大學(xué)、企業(yè)、政府和公共服務(wù)機(jī)構(gòu)等領(lǐng)域從事管理和應(yīng)用性研究的創(chuàng)新人才為目標(biāo)。它不僅適合致力于追求學(xué)術(shù)生涯的學(xué)生，而且適合意欲進(jìn)入企業(yè)或工業(yè)領(lǐng)域發(fā)展的學(xué)生。新制博士生教育畢業(yè)生是獨(dú)立的研究者，具備相應(yīng)的個(gè)人能力和可遷移技能：精深的專業(yè)知識(shí)，寬厚的學(xué)科知識(shí)，教學(xué)技能，團(tuán)隊(duì)合作、問(wèn)題解決和交流的技能，信息技術(shù)應(yīng)用能力，表達(dá)能力，媒體的相關(guān)能力，商業(yè)方法和經(jīng)營(yíng)能力，知識(shí)產(chǎn)權(quán)意識(shí)和能力，技術(shù)轉(zhuǎn)移能力，創(chuàng)建衍生公司、高科技公司的能力等。[3]

（二）開設(shè)學(xué)校

就學(xué)生的研究經(jīng)歷、授予學(xué)校的聲譽(yù)和學(xué)位的價(jià)值來(lái)說(shuō)，新制博士生教育是英國(guó)提供優(yōu)質(zhì)教育的里程碑。新制博士生教育由英國(guó)頂尖研究型大學(xué)開設(shè)。2003年，開設(shè)學(xué)校擴(kuò)展至34所頂尖研究型大學(xué)（見表1）。

（三）開設(shè)學(xué)科與專業(yè)

英國(guó)頂尖研究型大學(xué)的新制博士生教育開設(shè)學(xué)科包括藝術(shù)、人文、語(yǔ)言，經(jīng)濟(jì)、社會(huì)科學(xué)，醫(yī)學(xué)，以及工程、科學(xué)和技術(shù)四大類，涉及120多個(gè)專業(yè)。其中，工程、科學(xué)和技術(shù)學(xué)科及其下設(shè)專業(yè)開設(shè)的新制博士教育項(xiàng)目最多，其次是經(jīng)濟(jì)、社會(huì)科學(xué)和藝術(shù)、人文、語(yǔ)言學(xué)科及其下設(shè)專業(yè)（見表2）。

三、新制博士生教育的培養(yǎng)特點(diǎn)

新制博士生教育是英國(guó)的一項(xiàng)國(guó)家計(jì)劃，旨在使博士生具備大學(xué)、企業(yè)、政府和公共服務(wù)機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)者所應(yīng)具備的各種能力和素養(yǎng)。為此，新制博士生教育提供了高質(zhì)量的學(xué)習(xí)課程、實(shí)踐學(xué)習(xí)和高級(jí)研究經(jīng)歷，在豐富學(xué)生的學(xué)科知識(shí)和提升其專業(yè)技能的同時(shí)，通過(guò)開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)擴(kuò)展學(xué)生在新的研究方向上的專業(yè)特長(zhǎng)。具體來(lái)說(shuō)，在入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)制與課程設(shè)置、導(dǎo)師指導(dǎo)等人才培養(yǎng)過(guò)程方面，新制博士生教育具有以下特點(diǎn)。

（一）入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與傳統(tǒng)哲學(xué)博士相同

新制博士生教育為學(xué)生提供了一條獲得博士學(xué)位的“快速通道”，被授予榮譽(yù)學(xué)士學(xué)位的本科生即可攻讀新制博士生教育項(xiàng)目；對(duì)于取得碩士學(xué)位的學(xué)生來(lái)說(shuō)，新制博士生教育將拓展和進(jìn)一步發(fā)展他們的專業(yè)和可遷移的通用技能。

新制博士生與英國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)博士生的入學(xué)條件相同，主要包括學(xué)術(shù)水平和英語(yǔ)語(yǔ)言水平兩個(gè)方面。與哲學(xué)博士生教育一樣，所有學(xué)科和專業(yè)的新制博士生教育項(xiàng)目都面向英國(guó)和世界各地的學(xué)生開放，但目前，主要面向國(guó)際學(xué)生，為國(guó)際學(xué)生提供獲得博士學(xué)位的新路徑[4]，使其具備研究能力、其他技能和廣闊的學(xué)科知識(shí)。

（二）課程學(xué)習(xí)、專業(yè)技能培養(yǎng)和論文研究貫穿整個(gè)博士生教育階段

新制博士生教育是英國(guó)為應(yīng)對(duì)迅速擴(kuò)展的全球人才市場(chǎng)對(duì)博士畢業(yè)生知識(shí)和技能提出的新要求而產(chǎn)生的，以美國(guó)頂尖大學(xué)博士生教育為參考標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)制為4年，將所學(xué)專業(yè)的正式課程學(xué)習(xí)、廣泛領(lǐng)域的研究和專業(yè)技能培養(yǎng)與具體的論文研究相結(jié)合。通常，課程學(xué)習(xí)占40%，專業(yè)技能培養(yǎng)與撰寫畢業(yè)論文占60%[5]。學(xué)士學(xué)位獲得者即可攻讀新制博士生教育項(xiàng)目，課程為相關(guān)專業(yè)的碩士課程；如果不撰寫博士論文，學(xué)生可完成要求較低的碩士論文，只取得碩士學(xué)位。

課程學(xué)習(xí)主要安排在第一年，其余三年的教學(xué)時(shí)間所占的比重逐年遞減；專業(yè)技能培養(yǎng)包括專門技能和可遷移的通用能力兩個(gè)方面，主要安排在第一年和第二年，但第三年和第四年也有所涉及；論文研究則貫穿新制博士生教育的全過(guò)程（見圖2）?？梢园l(fā)現(xiàn)，新制博士生教育的前期強(qiáng)調(diào)課程學(xué)習(xí)，隨著年級(jí)的增長(zhǎng)，學(xué)生用于研究的時(shí)間逐漸增加，到第四年時(shí)，學(xué)生的絕大部分時(shí)間用于開展研究并撰寫學(xué)位論文[6]。新制博士生教育的培養(yǎng)模式類似于北美的博士生教育模式，但又不同于北美模式。它將課程學(xué)習(xí)貫穿于整個(gè)博士生階段，而不像北美模式那樣將課程學(xué)習(xí)全部安排在博士生教育的早期階段。[7]

如在布魯內(nèi)爾大學(xué)，新制博士的學(xué)術(shù)研究要求與傳統(tǒng)哲學(xué)博士一樣，科研訓(xùn)練貫穿博士生教育全過(guò)程。課程內(nèi)容包括通用技能和特定學(xué)科的專業(yè)技能培養(yǎng)兩部分，共計(jì)120學(xué)分，課程學(xué)習(xí)主要在前3年開展，以為學(xué)生開展學(xué)術(shù)研究提供知識(shí)和能力基礎(chǔ)（見表3）。所有新制博士生都必須選修培養(yǎng)通用技能的五大課程模塊，專業(yè)技能培養(yǎng)的課程模塊則呈現(xiàn)出學(xué)科差異。

（三）個(gè)別指導(dǎo)與合作指導(dǎo)相結(jié)合的導(dǎo)師指導(dǎo)模式

新制博士生教育兼取了傳統(tǒng)哲學(xué)博士生教育“學(xué)徒制”個(gè)別指導(dǎo)和專業(yè)博士生教育合作指導(dǎo)的特點(diǎn)，在合作指導(dǎo)的基礎(chǔ)上保留了哲學(xué)博士“導(dǎo)師制”親密的師生指導(dǎo)關(guān)系，將一對(duì)一的學(xué)術(shù)指導(dǎo)與小組指導(dǎo)、講課和導(dǎo)師輔導(dǎo)相結(jié)合。在整個(gè)博士生培養(yǎng)期間，學(xué)校為新制博士候選人設(shè)立導(dǎo)師指導(dǎo)小組，為學(xué)生的研究項(xiàng)目提供建議，監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程和成績(jī)，定期提供建設(shè)性的反饋意見。博士學(xué)位論文答辯采用傳統(tǒng)的由內(nèi)部和外部專家組成答辯小組的形式，學(xué)生進(jìn)行口頭答辯方予通過(guò)。

在德比大學(xué)（University of Derby）的新制博士生教育項(xiàng)目中，學(xué)校為每位新制博士生配備兩位導(dǎo)師，一位為責(zé)任導(dǎo)師（Director of Studies），另一位為第二導(dǎo)師（Second Supervisor），兩位導(dǎo)師都在學(xué)生開展論文研究工作的過(guò)程中給予學(xué)術(shù)指導(dǎo)。兩位導(dǎo)師定期單獨(dú)或一起約見并指導(dǎo)學(xué)生，責(zé)任導(dǎo)師是博士候選人學(xué)術(shù)研究的首要責(zé)任人，負(fù)責(zé)監(jiān)督學(xué)生課程學(xué)習(xí)和研究工作的進(jìn)展，為學(xué)生提供積極的學(xué)術(shù)和生活幫助；第二導(dǎo)師通常負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)生的學(xué)術(shù)研究提供補(bǔ)充性指導(dǎo)和幫助。[8]

在布魯內(nèi)爾大學(xué)，每位新制博士生配有兩位學(xué)術(shù)導(dǎo)師（Academic Supervisor）和一位項(xiàng)目教練（Programme Coach），學(xué)術(shù)導(dǎo)師對(duì)學(xué)生的學(xué)術(shù)研究負(fù)主要責(zé)任，支持和監(jiān)督學(xué)生學(xué)術(shù)研究工作的開展，項(xiàng)目教練與學(xué)術(shù)導(dǎo)師協(xié)商后，在整個(gè)博士生教育階段為新制博士生的課程學(xué)習(xí)和通用技能培養(yǎng)提供支持。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)術(shù)導(dǎo)師的職責(zé)是就研究的性質(zhì)和預(yù)期目標(biāo)、研究項(xiàng)目的計(jì)劃、文獻(xiàn)和資料來(lái)源、課程學(xué)習(xí)、必要的方法論、范式問(wèn)題等對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)；通過(guò)定期的導(dǎo)師指導(dǎo)和研討會(huì)與學(xué)生經(jīng)常聯(lián)系和開展討論；當(dāng)學(xué)生有需要時(shí)，能及時(shí)約見或安排其他導(dǎo)師約見學(xué)生，提供建議和幫助；對(duì)學(xué)生的論文研究給予詳細(xì)的建議，使學(xué)生能在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)遞交學(xué)位論文；在合理的時(shí)間內(nèi)對(duì)學(xué)生的論文研究提出建設(shè)性評(píng)論；根據(jù)學(xué)校規(guī)定，定期召開導(dǎo)師會(huì)議，組織學(xué)生在討論會(huì)或?qū)煏?huì)議上匯報(bào)學(xué)習(xí)和研究情況；通過(guò)年度匯報(bào)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生論文的問(wèn)題與不足；為學(xué)生提供指導(dǎo)，使其順利通過(guò)論文答辯；對(duì)學(xué)生其他方面的發(fā)展提供建議與支持。項(xiàng)目教練的職責(zé)是鼓勵(lì)學(xué)生在整個(gè)博士生教育階段審查和反思自己的進(jìn)步與個(gè)人發(fā)展；對(duì)學(xué)生提出的所有問(wèn)題給予幫助，在研究過(guò)程中對(duì)學(xué)生的個(gè)人能力發(fā)展提供專業(yè)指導(dǎo)和幫助；幫助學(xué)生確定學(xué)習(xí)需求和探索解決方案；幫助學(xué)生理解新制博士生教育的獨(dú)特之處，鼓勵(lì)學(xué)生與學(xué)術(shù)導(dǎo)師開展建設(shè)性的合作，確定開展某一研究所需要的學(xué)習(xí)要求。[9]

四、思考與啟示

第2篇

20世紀(jì)60年代以來(lái)，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)由“生物模式”向“生物——心理——社會(huì)模式”甚至“生態(tài)模式”轉(zhuǎn)換，中國(guó)的醫(yī)學(xué)教育面臨多重挑戰(zhàn)，醫(yī)學(xué)人文教育逐漸成了醫(yī)學(xué)院校的必修課程。醫(yī)學(xué)人文教育可促使醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)的人性化傾向保持警惕、對(duì)醫(yī)療保健制度存在的問(wèn)題進(jìn)行反思，并將使他們終生受益。本文從科學(xué)共同體的角度，結(jié)合知識(shí)圖譜來(lái)分析我國(guó)近十幾年醫(yī)學(xué)人文教育的研究成果，并對(duì)未來(lái)研究進(jìn)行展望。

2資料與方法

    2.1數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)來(lái)源于中國(guó)知網(wǎng)，時(shí)間跨度為1994-2011年，按主題詞“醫(yī)學(xué)人文”進(jìn)行檢索，共檢索到770篇文獻(xiàn)，文獻(xiàn)年代分布，見圖1。從檢索結(jié)果看，按學(xué)科劃分絕大多數(shù)屬于“醫(yī)學(xué)教育與醫(yī)學(xué)邊緣學(xué)科”，共有546篇，占總數(shù)的70%;刊登論文最多的期刊是《醫(yī)學(xué)與哲學(xué)》（人文版）（124篇）和《中國(guó)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)》（77篇）；關(guān)鍵詞最多的是“醫(yī)學(xué)生”、“醫(yī)學(xué)”、“人文精神”、“醫(yī)學(xué)人文教育”；就作者單位而論，南京醫(yī)科大學(xué)所發(fā)表的論文最多。

2.2 研究方法

知識(shí)圖譜（MappingKnowledgeDomain)是一種新近興起的，將科學(xué)計(jì)量學(xué)、機(jī)器學(xué)習(xí)、計(jì)算機(jī)圖形學(xué)等綜合起來(lái)的科學(xué)研究方法。它把科學(xué)文獻(xiàn)之間的關(guān)系建立在統(tǒng)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)之上，然后以可視化的圖形直觀地反映出來(lái)，對(duì)于發(fā)現(xiàn)和解釋科學(xué)文獻(xiàn)中潛在和隱藏的規(guī)律或?qū)W科演化路徑發(fā)揮了重要作用。論文引文次數(shù)和下載次數(shù)比較分析。一般說(shuō)來(lái)，引文次數(shù)最多的論文以及下載次數(shù)最多的論文二者并不盡相同。由“科學(xué)共同體”引申出“研究主題”?？茖W(xué)共同體反映了一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)共同的信念、方法和概念。“科學(xué)共同體”采用的是分析共作者的方法，而“研究主題”分析的是關(guān)鍵詞，主要思路是“符號(hào)意義”的關(guān)聯(lián)。在一定程度上,“科學(xué)共同體”和“研究主題”本質(zhì)上是相統(tǒng)一的。根據(jù)科學(xué)共同體理論，具有相同研究興趣的作者會(huì)集中到一起，聚集成一個(gè)知識(shí)群，然后根據(jù)這些作者的研究?jī)?nèi)容，確定知識(shí)群的研究主題。

3.研究結(jié)果

    3.1論文引用次數(shù)和下載次數(shù)比較分析

引用次數(shù)最多的論文是“國(guó)外醫(yī)學(xué)人文教育課程計(jì)劃的特點(diǎn)及啟示”，發(fā)表于《中國(guó)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)》雜志2002年第12期，引用次數(shù)為81次，平均每年引用次數(shù)為9次。而引用次數(shù)排名在前幾名的，一般年引用次數(shù)在5?8次之間。下載次數(shù)最多的論文是“醫(yī)學(xué)科學(xué)精神與醫(yī)學(xué)人文精神交融一實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)換”，發(fā)表于《南京中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報(bào)》2007年第3期，下載次數(shù)為707次。然后是“現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科學(xué)精神和人文精神統(tǒng)一的思考”和“關(guān)于醫(yī)學(xué)人文精神的追問(wèn)”。“國(guó)外醫(yī)學(xué)人文教育課程計(jì)劃的特點(diǎn)及啟示”下載次數(shù)為404，排第8位?！皣?guó)外醫(yī)學(xué)人文教育課程計(jì)劃的特點(diǎn)及啟示”是引用次數(shù)和下載次數(shù)都比較多的論文。這說(shuō)明醫(yī)學(xué)人文研究已經(jīng)引起了國(guó)內(nèi)相關(guān)學(xué)者的注意并且有了初步的研究成果，但是我國(guó)的醫(yī)學(xué)人文教育還處于起步階段，在課程設(shè)置等方面還需要參閱國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家醫(yī)學(xué)院校的經(jīng)驗(yàn)。

3.2科學(xué)共同體的知識(shí)圖譜

從與醫(yī)學(xué)人文相關(guān)的論文中，選取引用次數(shù)為7的論文，共有112篇，作者203位。通過(guò)Pajack軟件繪制出知識(shí)圖譜，并通過(guò)人工調(diào)整，得出作者共引分析圖譜，見圖2。共分為4個(gè)知識(shí)群：醫(yī)學(xué)人文研究、醫(yī)學(xué)人文教育、醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)以及其他。

科學(xué)共同體一：醫(yī)學(xué)人文研究。醫(yī)學(xué)人文研究是醫(yī)學(xué)人文教育的核心和基礎(chǔ)，可以分為兩個(gè)層面：一是醫(yī)學(xué)人文精神的觀念層；二是醫(yī)學(xué)人文關(guān)懷的主體實(shí)踐層⑴。醫(yī)學(xué)人文是對(duì)人的生命質(zhì)量、價(jià)值和人類未來(lái)的健康與幸福的關(guān)注，是對(duì)人類身心健康與自然、社會(huì)與人之間的和諧互動(dòng)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)注W。醫(yī)學(xué)中的人文回歸形成了一個(gè)重要的研究課題，主要研究人員有杜治政、張大慶、趙明杰、劉虹、趙美娟、陳維進(jìn)、王德彥、刁宗廣等。

科學(xué)共同體二：醫(yī)學(xué)人文教育。在醫(yī)學(xué)人文的研究基礎(chǔ)上，我國(guó)醫(yī)學(xué)院校引入了醫(yī)學(xué)人文教育。分為兩類：一是分析和借鑒國(guó)外醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置。20世紀(jì)60年代，醫(yī)學(xué)人文教育在西方國(guó)家興起；20世紀(jì)70年代，部分美國(guó)醫(yī)學(xué)院校將人文教育引人到醫(yī)學(xué)教育中來(lái)；20世紀(jì)80年代，把醫(yī)學(xué)看作是一門既有自然科學(xué)屬性又具有人文社會(huì)科學(xué)屬性的綜合性學(xué)科體系已成為人們的共識(shí)。這些發(fā)達(dá)國(guó)家的課程設(shè)置以及其他經(jīng)驗(yàn)可供借鑒m。同時(shí)，北美大部分高校已將敘事醫(yī)學(xué)納人醫(yī)學(xué)院的核心課程，踐行“醫(yī)學(xué)乃人學(xué)”的理念w。二是我國(guó)的醫(yī)學(xué)人文教育。醫(yī)學(xué)人文教育首先是從國(guó)外開始的，后來(lái)逐漸引入到中國(guó)醫(yī)學(xué)院校，最先引人的是醫(yī)學(xué)倫理學(xué)和醫(yī)學(xué)心理學(xué)。但許多醫(yī)學(xué)院校由于歷史和環(huán)境的原因，某些方面還不盡人意。醫(yī)學(xué)人文教育主要研究者有殷小平、聶素濱、余仙菊、唐文、郭永松、王茜、孟國(guó)祥、何亞平等。

科學(xué)共同體三：醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)。醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)并不單指醫(yī)學(xué)中的人文精神，而是一個(gè)更為廣泛的話題，包括文學(xué)、歷史、哲學(xué)和美學(xué)等方面的修養(yǎng)，可能與醫(yī)學(xué)相關(guān)，也可能與醫(yī)學(xué)不相關(guān)，是一種通用的可以適用于理工科學(xué)生的人文素質(zhì)教育。主要研究人員有崔新萍、袁毓玲、楊耀防、王志杰等。

其他包括醫(yī)務(wù)工作者的倫理、社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)與加強(qiáng)倫理教育以及導(dǎo)向型學(xué)習(xí)中的醫(yī)學(xué)人文知識(shí)。主要研究人員有印愛平、李孟智等。

第3篇

關(guān)鍵詞： 生活教育哲學(xué) 生活世界 幼兒園課程

每一種哲學(xué)觀針對(duì)世界、人生、知識(shí)和價(jià)值等都有不同甚至對(duì)立的觀點(diǎn)，會(huì)直接或間接制約課程理論，影響課程思想的形成和發(fā)展。從笛卡爾到黑格爾，近代哲學(xué)呈現(xiàn)的是一種科學(xué)世界觀，認(rèn)為世界是某種外在于人的、與人無(wú)關(guān)的、可計(jì)算的、本質(zhì)既定的存在。羅蒂把這種非人的哲學(xué)稱為“鏡喻哲學(xué)”，即人心只是一面鏡子，人心應(yīng)當(dāng)是一面鏡子，鏡子是人心的理想狀態(tài)，它的任務(wù)是純客觀地、不變形地映照出客體的模樣。科學(xué)世界觀的實(shí)質(zhì)是信奉實(shí)體主義、本質(zhì)主義、理性主義和客觀主義，造成對(duì)人的現(xiàn)實(shí)生活或現(xiàn)實(shí)生活中人的遺忘、忽視和漠不關(guān)心，以及對(duì)人的現(xiàn)實(shí)生活世界的抽象化和簡(jiǎn)約化，同時(shí)割裂人的現(xiàn)實(shí)生活的完整性，使人的認(rèn)識(shí)成為對(duì)客觀世界的被動(dòng)機(jī)械反映，否定人的主體性地位。①現(xiàn)代教育之趨勢(shì)是主體性教育，這就要求我們由抽象的科學(xué)世界回歸到人的現(xiàn)實(shí)生活世界。

現(xiàn)代哲學(xué)家們都在以不同方式由科學(xué)世界向生活世界回歸。正是在生活中，個(gè)體不斷獲得成長(zhǎng)與發(fā)展。因此，幼兒教育必須直面兒童的生活，幼兒園課程的設(shè)計(jì)應(yīng)該依據(jù)兒童生活的本質(zhì)特征。正如日本著名教育家小原國(guó)芳所說(shuō):“要實(shí)施自由的全人教育，教育者尤其要懂得兒童的生活是什么，要懂得兒童的本性?！雹诂F(xiàn)代生活世界觀的確立使幼兒教育更重視兒童的現(xiàn)實(shí)生活和現(xiàn)實(shí)生活中的兒童。畢竟，生活世界是人賴以生存的基礎(chǔ)，人離開生活世界就失去存在的條件，人也就不復(fù)存在。幼兒園課程設(shè)計(jì)應(yīng)該實(shí)現(xiàn)從近代科學(xué)世界觀到現(xiàn)代生活世界觀的理論基礎(chǔ)之轉(zhuǎn)換。生活教育哲學(xué)③應(yīng)成為幼兒園課程設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)。

一、生活教育哲學(xué)概述

（一）生活教育哲學(xué)的內(nèi)核

探究生活教育哲學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵是理清教育與生活的關(guān)系。教育起源于生活，是人類社會(huì)生活的必需，教育與生活的分離將導(dǎo)致教育的種種弊病，因此，教育必須回歸生活，以使教育達(dá)到本真的境地。歷史的洞察告訴我們，教育與生活的關(guān)系經(jīng)歷了“融合―分離―回歸”三個(gè)階段。從理論上來(lái)說(shuō)，向生活世界回歸的命題本來(lái)就是一個(gè)教育哲學(xué)的命題，也就是教育重新回到其棲居地，向原來(lái)的家園“尋根”的過(guò)程。④

教育與生活的關(guān)系歷經(jīng)融合、分離之后，這次回歸生活世界的過(guò)程就是一種否定之否定的過(guò)程，是一種積極的揚(yáng)棄。不是復(fù)古到日用教育階段，而是一種批判性的、超越性的回歸，是通過(guò)一種立足生活而高于生活的反思，正確地回歸教育對(duì)象的生活世界，追求教育的真義。此外，現(xiàn)實(shí)生活世界始終是一個(gè)對(duì)人來(lái)說(shuō)充滿意義和價(jià)值的世界。在這個(gè)意義上，回歸現(xiàn)實(shí)生活世界就是向人的現(xiàn)實(shí)或現(xiàn)實(shí)的人的回歸。⑤可見，生活教育哲學(xué)洋溢著深厚的人文關(guān)懷，其內(nèi)核就是關(guān)切人的現(xiàn)實(shí)或現(xiàn)實(shí)的人。

（二）生活教育哲學(xué)的特點(diǎn)

整體性。哲學(xué)家斯馬茨說(shuō)：“即使累積了某部分，也決不能達(dá)到整體。這是因?yàn)?，整體遠(yuǎn)比部分之和大?！闭w性意味著對(duì)任何事物發(fā)展過(guò)程的分析都不能孤立地進(jìn)行，不能機(jī)械地對(duì)事物的發(fā)展過(guò)程作簡(jiǎn)單的分解和還原，因?yàn)榉纸馀c還原的每一步，實(shí)際上都是對(duì)整體性的一種抽象和切割，均喪失了原有的部分關(guān)系和屬性。生活是五彩繽紛、五顏六色的，生活中的方方面面構(gòu)成生活的整體。⑥況且教育的對(duì)象是人，人是一個(gè)不可分割的有機(jī)整體，本真的教育就是使人發(fā)展成為知、情、意、行全面發(fā)展的人。因此，生活教育哲學(xué)崇尚教育的整體價(jià)值，反對(duì)片面的、機(jī)械的、畸形的教育。

體驗(yàn)性。生活教育哲學(xué)認(rèn)為教育是一種特殊的生活，然而生活是繁復(fù)的，各種因素縱橫交織，這就需要人們自己去體驗(yàn)。那么，何謂體驗(yàn)?“體驗(yàn)是在一定的經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)中發(fā)生的情感融入與態(tài)度生成，它是包含認(rèn)知與非認(rèn)知在內(nèi)的多種心理活動(dòng)的綜合，是知、情、意的全面投入，是心靈的感悟、經(jīng)驗(yàn)的升華、生命力量的體現(xiàn)”⑦。可見，體驗(yàn)強(qiáng)調(diào)親歷性、過(guò)程性和自主性，重視個(gè)體直接經(jīng)驗(yàn)的獲得。生活教育哲學(xué)推崇教育的過(guò)程是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，更是個(gè)體獨(dú)特的生命體驗(yàn)的過(guò)程。

民主性。生活教育哲學(xué)主張教育回歸生活世界，以使教育達(dá)到本真的境地。什么是教育的本真狀態(tài)？雅斯貝爾斯告訴我們：“所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年輕一代），包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自天性。”⑧本真的教育應(yīng)該是“人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)”，參與交流的雙方地位理應(yīng)平等，是“我”與“你”的關(guān)系，而不存在孰高孰低之分。

開放性?！敖逃恢笔且粋€(gè)過(guò)程，它既不受時(shí)間限制，又不受空間限制，無(wú)論在何處，教育總是貫穿于全部生活之中”⑨。這正是生活教育哲學(xué)的特征之一，要求教育在宇宙上無(wú)限開放，要求處處是教育之所，時(shí)時(shí)是教育之機(jī)，人人是學(xué)習(xí)之人。

生活教育哲學(xué)為幼兒園課程走向現(xiàn)實(shí)世界，走向幼兒的生活世界提供了重要理論依據(jù)。由近代科學(xué)世界觀轉(zhuǎn)向現(xiàn)代生活世界觀，是現(xiàn)代社會(huì)與人類理性的一個(gè)發(fā)展趨向。在生活教育哲學(xué)視野下，如何看待幼兒園課程的設(shè)計(jì)與改革，這涉及認(rèn)識(shí)論問(wèn)題。認(rèn)識(shí)論是哲學(xué)理論的一個(gè)核心問(wèn)題，它是課程領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)，課程認(rèn)識(shí)論是課程設(shè)計(jì)所遵循的理論基礎(chǔ)。從近代科學(xué)世界觀走向現(xiàn)代的生活世界觀，幼兒園課程論從傳統(tǒng)的科學(xué)認(rèn)識(shí)論走向生活認(rèn)識(shí)論，由“認(rèn)知領(lǐng)域”擴(kuò)展到“生活和生命全域”。幼兒園課程的視界應(yīng)關(guān)注幼兒生活和生命全域，并充分挖掘現(xiàn)實(shí)生活的課程價(jià)值和生活意義。

二、我國(guó)現(xiàn)行幼兒園課程對(duì)幼兒生活的背離

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)幼兒園存在把整個(gè)課程按學(xué)科分科進(jìn)行教育的現(xiàn)象，即各科按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)兒童的身心發(fā)展水平，從不同的知識(shí)領(lǐng)域進(jìn)行選擇，根據(jù)知識(shí)的邏輯體系，將所選出的知識(shí)組織為學(xué)科進(jìn)行教育。這種幼兒園課程設(shè)計(jì)帶有濃厚的唯智主義色彩，著重關(guān)心教師教什么，卻漠視幼兒愿意學(xué)什么、能夠?qū)W什么，勢(shì)必嚴(yán)重背離幼兒的生活。然而，正是這種背離幼兒生活的幼兒園課程，至今仍然盛行于廣大幼兒園中，尤其廣泛地存在于未開展主題活動(dòng)的幼兒園中。其實(shí)，即便在開展主題活動(dòng)的幼兒園中，為了滿足家長(zhǎng)的要求，到了大班、學(xué)前班也會(huì)開設(shè)分科課程。為什么幼兒園課程背離了幼兒生活？表面上看，原因有二：一是受師幼比例、材料設(shè)備等現(xiàn)實(shí)因素的制約；二是現(xiàn)代社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)壓力大，家長(zhǎng)教師都希望兒童不要輸在起跑線上。究其深層原因，是頭腦中根深蒂固的科學(xué)世界觀在作怪。

科學(xué)世界觀的主要特征就是實(shí)體主義的世界觀、認(rèn)知上的理性主義路線、思維方式上的本質(zhì)主義、知識(shí)標(biāo)注上的客觀主義，這些特征從邏輯意義上說(shuō)，是近代科學(xué)的產(chǎn)物。⑩以科學(xué)世界觀為指導(dǎo)，必然導(dǎo)致我國(guó)幼兒園課程對(duì)幼兒生活的背離。這集中體現(xiàn)在：

第一，課程目標(biāo)遠(yuǎn)離幼兒生活。科學(xué)世界觀認(rèn)為，知識(shí)具有客觀性，它來(lái)源于客觀世界，主體應(yīng)注重認(rèn)識(shí)客體的固有屬性與本質(zhì)規(guī)律。在這種被動(dòng)、單向的認(rèn)識(shí)論指導(dǎo)下，幼兒園課程目標(biāo)過(guò)多地注重讓幼兒占有知識(shí)，而與幼兒生活毫不相干。2009年5月19日筆者在浙江金華一所私立幼兒園的數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中看到，教師要求幼兒反復(fù)跟著錄音背誦加法口訣，幼兒直接與“冷冰冰”的數(shù)字打交道。也許憑借幼兒的好記性，他們能夠知道數(shù)字相加后的得數(shù)，可這樣做又能給予幼兒多少有益的經(jīng)驗(yàn)？無(wú)非是記憶力的操練罷了。第二，課程內(nèi)容疏離幼兒生活。客觀知識(shí)本身成了目的，課程內(nèi)容成了知識(shí)與文化的載體，如此一來(lái)，自然與幼兒的生活世界相去甚遠(yuǎn)。在幼兒的心里，“2+2=4”成了真理，不可褻瀆，卻忽視了其實(shí)數(shù)學(xué)就在身邊，是與生活有密切聯(lián)系的。第三，課程實(shí)施中異化幼兒重要生活方式――游戲。游戲是兒童的重要生活方式，其本體價(jià)值是讓幼兒從中獲得愉悅的體驗(yàn)，而在現(xiàn)實(shí)的幼兒園課程實(shí)施中游戲成了教學(xué)手段，最終目的是促使幼兒更好地學(xué)習(xí)，更多地掌握知識(shí)。游戲失去了本質(zhì)屬性，被異化為教學(xué)手段。筆者2007年11月在一次幼兒園英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中，曾經(jīng)聽到幼兒發(fā)出這樣的聲音：“等老師的游戲玩完了，我們?nèi)ネ孀约旱挠螒?！”幼兒區(qū)分出了“老師的游戲”和“自己的游戲”，并表現(xiàn)出了對(duì)“老師的游戲”的應(yīng)付、無(wú)奈。這種游戲顯然失去了游戲的本質(zhì)屬性，嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，已經(jīng)算不得游戲。第四，課程評(píng)價(jià)中鮮見對(duì)幼兒生活的參照。課程評(píng)價(jià)過(guò)多關(guān)注課程任務(wù)、課程目標(biāo)的完成情況，而不問(wèn)課程能否豐富幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，能否提升幼兒的生活樂(lè)趣。觀念決定行為，觀念改變行為。生活教育哲學(xué)認(rèn)為教育必須回歸生活，關(guān)注現(xiàn)實(shí)的人和人的現(xiàn)實(shí)，這對(duì)我國(guó)的幼兒園課程設(shè)計(jì)無(wú)疑具有重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

三、生活教育哲學(xué)對(duì)我國(guó)幼兒園課程設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義

（一）幼兒園課程應(yīng)立足幼兒的生活世界

杜威認(rèn)為，兒童的生活世界與成人的生活世界是不同的，雖然他們都在生長(zhǎng)，但他們的區(qū)別不是生長(zhǎng)和不生長(zhǎng)的區(qū)別，而是各有適合于不同情況的不同的生長(zhǎng)方式，兒童生活世界將來(lái)是要向成人生活世界發(fā)展的，但在他們沒有成人之前，學(xué)校教育就應(yīng)該保持這種相對(duì)的兒童生活世界的獨(dú)立性。因此，幼兒的世界首先是生命的世界、生活的世界。幼兒生活應(yīng)該是愉悅的、有著童真童趣的、自由的、令人滿足的生活，是幼兒體驗(yàn)生命的歷程，這是幼兒園課程所追求的目的。幼兒作為活生生的人，有情感、有生命、有體驗(yàn)，而這些不能因?yàn)橹R(shí)的重要而被輕視或者忽視。因此，幼兒園課程應(yīng)立足兒童的生活世界，課程的設(shè)計(jì)目的應(yīng)當(dāng)是讓他們感受生活的豐盈與美好。

（二）幼兒園課程應(yīng)適應(yīng)幼兒生活

在生活世界中，人既是現(xiàn)實(shí)性的存在，又是可能性的存在。這在客觀上決定了教育活動(dòng)必須首先認(rèn)識(shí)到教育對(duì)象是現(xiàn)實(shí)性的存在，關(guān)注他們的現(xiàn)實(shí)生活；同時(shí)，充分認(rèn)識(shí)到教育對(duì)象是可能性存在，積極建構(gòu)他們完滿的可能生活。正如克伯屈所主張的，要關(guān)心每個(gè)人都具有的“最完滿和最佳生活的可能性”。已經(jīng)獲得了什么和將來(lái)獲得什么成就的可能性總是不確定的，因此，要不斷取得進(jìn)步就需要理智上的努力。教育就是教導(dǎo)兒童怎樣生活。{11}顯然，教導(dǎo)幼兒怎樣生活只能基于對(duì)其生活的充分體察，既要知曉幼兒的可能生活，又要充分了解幼兒過(guò)著怎樣的現(xiàn)實(shí)生活，以便彌合可能生活與現(xiàn)實(shí)生活之間的差距。幼兒的生活是動(dòng)態(tài)的和發(fā)展的，他們通過(guò)接觸自然、社會(huì)，學(xué)會(huì)交往，并認(rèn)識(shí)自我。只有感性的、生動(dòng)的、豐富的生活世界，才能滿足幼兒在認(rèn)知、情感、態(tài)度等多方面發(fā)展的需要。生活世界為幼兒成長(zhǎng)提供了全部共同的、基本的要素。幼兒園課程設(shè)計(jì)必須適應(yīng)幼兒的生活，并逐步指導(dǎo)、引領(lǐng)幼兒從現(xiàn)實(shí)生活邁向可能生活。

（三）幼兒園課程應(yīng)注重體現(xiàn)幼兒完整生活的意蘊(yùn)

幼兒生活是整個(gè)的、完整的，不僅包括園內(nèi)生活，還包括園外廣闊天地中豐富多彩的生活。幼兒教育不是禁錮，幼兒園課程應(yīng)完全走出幼兒園，在寬松與平等的環(huán)境中，在參與廣大范圍的社區(qū)、社會(huì)生活的過(guò)程中，使幼兒沐浴生活的陽(yáng)光，能夠享受生活的快樂(lè)。這正好符合生活教育哲學(xué)的兩個(gè)特征，即民主性和開放性。幼兒園課程應(yīng)是連接幼兒個(gè)人生活和社會(huì)生活的橋梁，是幼兒個(gè)人生活與其他社會(huì)生活的契合點(diǎn)。杜威相信個(gè)體應(yīng)該被當(dāng)做社會(huì)人來(lái)教育，因?yàn)樯鐣?huì)人有能力參與并主導(dǎo)自己的社會(huì)事務(wù)。這意味著社會(huì)群體之間更為自由的相互影響，也意味著關(guān)注個(gè)體進(jìn)一步成長(zhǎng)所需要的全部潛能的發(fā)展。{12}這樣看來(lái)，注重幼兒社會(huì)生活其實(shí)是解放個(gè)體的一種途徑。所以，幼兒園課程既要合乎幼兒的發(fā)展需要，又要合乎社會(huì)的發(fā)展需要，把兩種需要有機(jī)結(jié)合起來(lái)。把這兩種需要結(jié)合起來(lái)，就不僅是回歸生活、面向生活，而是要超越生活。回歸生活、面向生活，是希望幼兒能學(xué)得自在、學(xué)得自由、學(xué)得幸福，做自己學(xué)習(xí)的主人；超越生活，是期望幼兒獲得更廣闊的成長(zhǎng)天地，充分開發(fā)其潛能。

注釋：

①⑤⑩于冬青.走向生活世界的幼兒園課程設(shè)計(jì)研究［D］.東北師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2008：29-32，71.

②小原國(guó)芳.小原國(guó)芳論著選（上卷）.劉劍橋等譯.北京:人民教育出版社，1993：351-352.

③“生活教育哲學(xué)”的運(yùn)用，其觀點(diǎn)主要受到張建平的碩士論文《“遮蔽”與“澄明”――教育生活意義的失落與回歸》的啟發(fā)。

④⑥張建平.“遮蔽”與“澄明”――教育生活意義的失落與回歸［D］.曲阜師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2007：22，27.

⑦郭婭玲等.體驗(yàn)理念在小學(xué)思想品德新教材中的體現(xiàn)［J］.基礎(chǔ)教育研究，2004（3）：35-36.

⑧雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進(jìn)譯.北京:三聯(lián)書店，1991：3.

⑨查爾斯?赫梅爾.今日的教育為了明日的世界［M］.王靜等譯.北京:中國(guó)對(duì)外翻譯出版公司，1983：22.

{11}{12}奧茲門，克萊威爾.教育的哲學(xué)基礎(chǔ)［M］.石中英，鄧敏娜等譯.北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社，2006：141，142-143.

參考文獻(xiàn)：

［1］于冬青.走向生活世界的幼兒園課程設(shè)計(jì)研究［D］.2008年?yáng)|北師范大學(xué)博士學(xué)位論文.

［2］張建平.“遮蔽”與“澄明”――教育生活意義的失落與回歸［D］.2007年曲阜師范大學(xué)碩士學(xué)位論文.

［3］奧茲門，克萊威爾.教育的哲學(xué)基礎(chǔ)［M］.石中英，鄧敏娜等譯.北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社，2006.

［4］洪汀.杜威教育哲學(xué)的社會(huì)視野及其啟示［D］.2007年內(nèi)蒙古師范大學(xué)碩士學(xué)位論文.