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一、伙伴合作關(guān)系難以落實

為了保證參與合作的中小學校的質(zhì)量，在創(chuàng)建伙伴關(guān)系時，大學要依據(jù)教師是否訓(xùn)練有素、教學技能如何，該所學校是否能夠提供教師培訓(xùn)的相應(yīng)科目、學校的風氣如何、在這所學校里學生能否受到一種積極向上的良好學習氛圍的熏陶等標準，對中小學進行選擇，并與選擇的中小學簽訂協(xié)議，明確各自在職前教師教育實習中所承擔的職責。

盡管，近些年我國高校也已經(jīng)認識到與中小學建立有效合作關(guān)系在強化職前教師教育實習的質(zhì)量中的重要性，但從實際運行來看，伙伴合作關(guān)系的建立卻困難重重。一方面，由于政府主導(dǎo)和協(xié)調(diào)作用發(fā)揮有限，缺少具有較強約束力的法令規(guī)范，財政補貼、政策扶持等保障機制不完善的原因，致使中小學校對自己在教師教育中應(yīng)承擔的責任、發(fā)揮的作用并沒有清晰認識。他們大多都把教師培養(yǎng)看作是高校的事情，將職前教師的教育實習看作是額外的負擔而加以回避。許多中小學校長和教師認為，職前教師業(yè)務(wù)能力有限，適應(yīng)性差，不僅會加重本校教師工作負擔，干擾正常教學進度，甚至會使教學質(zhì)量有所下滑。加之高校提供的實習經(jīng)費極為有限，遠遠不能補償中小學教師的付出，更是影響了中小學參與職前教師培養(yǎng)的積極性。更為重要的是，中小學目前的辦學興趣仍過多的放在如何能有效地提高學生的考試成績、提高學生的升學率上，對一切有礙或干擾學校教學的事情都極為反感和排斥。因此，很多中小學校，特別是城市學校并不愿意為職前教師提供教育實習的機會和場所。即使有學校愿意讓職前教師進行教育實習，通常也不會安排他們進行實質(zhì)性的教學實踐，只是讓職前教師聽課、批改作業(yè)。筆者曾經(jīng)作為指導(dǎo)教師帶隊進行教育實習，在為期一個月的教育實習中，所帶30人中上課最多的只有3次，其余的都只上過一次。

另一方面，相比于西方，我國高校由于缺乏制度規(guī)范等保障機制，在為職前教師選擇實習學校中常常處于被動的位置，只能是靠私人關(guān)系選擇某些學校與之進行所謂的合作。依賴私人關(guān)系維系的合作關(guān)系穩(wěn)定性差，且要投入過多的人力、物力資本，這在某種程度上也影響了高校的積極性。近些年，出于既能實現(xiàn)教育扶貧，又能解決教育實習問題而興起的頂崗支教活動，由于有地方教育行政部門的積極參與、協(xié)調(diào)和廣大農(nóng)村中小學的響應(yīng)，部分緩解了高校在與中小學建立合作關(guān)系中的壓力。但由于支教活動都是在缺乏師資的農(nóng)村學校進行，職前教師教育實習質(zhì)量能否保證又受到了普遍質(zhì)疑。事實上，一些高校也認識到了頂崗支教在職前教師培養(yǎng)上存在局限性，但在“有總比沒有強”的觀念作用下，高校只能采取保持現(xiàn)狀的作法。

二、教師有效指導(dǎo)的缺失

國外都把加強高校教師與中小學優(yōu)質(zhì)教師的共同指導(dǎo)作為教育實習改革的重要內(nèi)容。如英國職前教師的教育實習一般會有三位指導(dǎo)教師負責，即大學教育學院的導(dǎo)師（Tutor）、實習學校負責協(xié)調(diào)的專業(yè)導(dǎo)師（ProfessionalTutor）和在班級中主要提供教學指導(dǎo)的實習導(dǎo)師（Mentor）。各教師教育機構(gòu)與中小學的伙伴關(guān)系合同中對不同導(dǎo)師各自的職責以及各類參與人員的角色都有詳細的規(guī)定。職責明確的合作指導(dǎo)將教育實習工作落到實處，有效地提高了實習生在中小學實習的質(zhì)量。然而，相較于英國在教育實習中為實習生所提供的規(guī)范、全面的實習指導(dǎo)，我們在給職前教師提供充足的、細致的、全程的教育實習指導(dǎo)方面所做的工作極為不足。從中小學校的角度而言，城市中小學教師對教育實習缺乏參與的熱情，認為指導(dǎo)實習生是只有付出沒有回報的活動而刻意回避和推脫。而那些勉強而為之的教師，也多是采取敷衍的態(tài)度，或聽之任之，或象征性地加以指導(dǎo)。這種指導(dǎo)的無效不僅無助于實習生的專業(yè)成長，還大大地打擊了實習生對實習的熱情與積極性，甚至對實習生專業(yè)信念的養(yǎng)成產(chǎn)生了不良影響。而近些年興起的頂崗支教活動，大多都是在師資嚴重匱乏和教師自身專業(yè)水平有限的農(nóng)村學校，更談不少對實習生進行有效的專業(yè)指導(dǎo)。

從高校的角度而言，高校教師對學生指導(dǎo)的狀況也不容樂觀。指導(dǎo)時間短、指導(dǎo)不夠深入、缺少持續(xù)的指導(dǎo)和現(xiàn)場的針對性指導(dǎo)等問題極為突出。然而，要強化高校教師對教育實習的指導(dǎo)卻也存在著諸多的困境。如隨著高校擴招和學科專業(yè)的發(fā)展，學生多、課程多，與教師人員有限的矛盾日益凸顯，嚴重影響高校教師對教育實習指導(dǎo)工作的時間和精力投入。以筆者所在學院為例，30多名專任教師，不僅要承擔全院1000多名學生的專業(yè)課程教學，還要承擔全校十多個學院的公共課教學。通常教師的課程教學任務(wù)都達每周12-18課時，正常的課程教學已經(jīng)讓教師倍感壓力，更不要說對學生進行有效跟蹤指導(dǎo)。高校歷來重視科研，對高校教師工作業(yè)績的評定主要是看其科研成果，發(fā)表文章的數(shù)量和層次、承擔課題的多寡直接決定著高校教師的職稱、地位和尊嚴。在這種強壓下，高校教師大多都將自己工作的重心放在報課題、寫文章上，對教育實習指導(dǎo)工作大多是能推就推，不能推就應(yīng)付了事。因此說，教育實習的改革，延長教育實習時間，讓職前教師與中小學有更充分的接觸的初衷是好的，但是在教育實習指導(dǎo)上確實會存在諸多的困境。如果我們不能很好地從制度、體制、評價標準等方面采取有效的措施來改善現(xiàn)有狀況，只能使美好的改革流于形式。

三、課程設(shè)置、實施的脫節(jié)

教育實習改革將重點放置于延長教育實習時間，在于人們普遍持有這樣一種觀念，即如果能使職前教師有更多時間參與中小學實踐自然會獲得有價值的知識和經(jīng)驗，獲得熟練的教學技能。然而，事實表明，單純提供實習機會并延長實習時間并不足以保證實習的質(zhì)量。正如有學者所說的：“實踐活動是教師成長的必要條件，但它本身并不能引發(fā)學習，如僅僅創(chuàng)設(shè)條件，為實踐體驗提供時間、場地的保證，以及使大學教師與師范生或中小學教師走在一起，對于未來教師的培養(yǎng)都必要而不充分。”

以筆者在帶隊頂崗支教活動期間的調(diào)查來看，支教活動對學生專業(yè)實踐能力的提升極為有限。支教初期，面對復(fù)雜的課堂教學、參差不齊、活潑好動的學生，職前教師變得無所適從。學校中的一切都在不斷地考驗與挑戰(zhàn)著職前教師的知識、能力與智慧。教師角色的扮演，課堂教學的有效、有序組織，教學重點、難點的解析，課堂節(jié)奏的把握，小學生課堂問題行為的應(yīng)對等等都是困擾職前教師的難題。在經(jīng)歷一個月的沖突調(diào)適期以后，職前教師似乎已經(jīng)開始適應(yīng)農(nóng)村小學的教學生活，困惑也在慢慢減少。但通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，職前教師困惑的減少只是源于對某個生活場景變得熟悉，已經(jīng)能習慣和忽視問題的存在，并非隨著專業(yè)實踐能力提升而能從容應(yīng)對教學難題。實際教學中，板書潦草，寫錯別字，記不起講授內(nèi)容，不能清晰把握教材內(nèi)容，不能靈活應(yīng)用教學方法，不知如何與小學生進行互動，對課堂問題行為視而不見等情況普遍存在。更為嚴重的是職前教師們對自己教學中存在的問題缺乏自我反思，或者說在整個教育實習過程中，職前教師并沒有學會作為教師應(yīng)如何反思自我。

雖然，我們不能苛求于或妄想通過一個學期的實習支教就能把職前教師鍛造成為專業(yè)化的教師。但事實告訴我們，職前教師專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)不能僅僅依靠于延長教育實習時間來實現(xiàn)，必須對教師教育課程進行整體改革與完善。教師教育是一個包括教育理論學習、教學技能訓(xùn)練、學科知識學習以及教師信念養(yǎng)成等的有機整體，教育實習是這個有機整體中的重要構(gòu)成，它與教育理論知識課程、教學技能訓(xùn)練課程、學科知識課程、教師信念養(yǎng)成是相輔相成的，不能將教育實習視作獨立于教師教育的其他環(huán)節(jié)和內(nèi)容的專門活動。事實上，教育實習是促使職前教師將所學理論知識和實踐技能真正用于學校教學實踐中，實現(xiàn)理論知識與實踐活動的有機整合的活動，是將已經(jīng)習得的教學技能熟練、提升的過程，在這種整合、熟練、提升的過程中，職前教師逐漸形成自我的實踐性知識。正如美國著名教師教育學者Zeichner所指出的：“如果我們想要嚴肅地承擔起培養(yǎng)教師以使他們成功地教所有學生的責任，那么，我們需要將許多教師培養(yǎng)活動放在大學或?qū)W院校園之外的中小學和社區(qū)中進行，但是，我們要做的不僅僅是把他們送出去然后任由他們?nèi)ァ畬W習’。師范生的臨床經(jīng)驗需要非常精心地設(shè)計，正如設(shè)計其他的大學或?qū)W院的課程一樣。需要將臨床經(jīng)驗與教師教育計劃中的其他部分緊密地整合在一起。”

因此，教育實習改革的重點不應(yīng)只是強調(diào)實習時間的延長，而應(yīng)從整體的教師教育課程設(shè)計與課程實施中強化理論學習與實踐體驗、技能學習的整合，“使對實踐的參與和認識融入師范生的整個培養(yǎng)過程之中?！钡壳?，要實現(xiàn)教師教育課程整體改革卻存在極大的難度。受高校重學術(shù)研究傳統(tǒng)、師資重理論研究、校內(nèi)教師教育資源難以充分整合、對學生學業(yè)測評方式單一等因素的影響，目前教師教育課程在結(jié)構(gòu)方面存在重學術(shù)、重理論、輕實踐的問題；在課程實施環(huán)節(jié)，重理論灌輸，輕探究學習，重考知識識記，輕理論知識應(yīng)用于實踐等弊端在短時間內(nèi)很難加以扭轉(zhuǎn)。如某高校新修訂小學教育本科課程方案，本意要加強實踐類課程，但終因無人能上而擱淺，只能沿襲重理論的傳統(tǒng)。在新方案中，公共基礎(chǔ)課、西方學術(shù)發(fā)展史等通識核心課、教育學原理等學科基礎(chǔ)課等理論性課程占62%以上，直接針對中小學課程教學實踐的各類教法課程和技能課程只占到15%左右，實踐教學只占12.8%左右。

教育實習改革是一項極為復(fù)雜的系統(tǒng)工程，會遭遇到很多的困境。除了以上所提到的有關(guān)體制、課程、人員指導(dǎo)等困境外，還會遭遇職前教師自身的抗拒。特別是隨著就業(yè)壓力日益增大，許多職前教師都不愿意將過多的時間和精力放在教育實習上，對長時間的教育實習帶有反感心理，認為耽誤了考研復(fù)習和公務(wù)員考試復(fù)習?；蛟S也正是因為這些困境的存在，使我們清醒地認識到在教師教育改革中不能直接學習西方的所謂成功模式，必須立足于中國實際，確立一種系統(tǒng)思維，從政策、體制、觀念、課程等各個方面進行整體改革。

作者：王平單位：聊城大學教育科學學院