一、目前我國(guó)小學(xué)教育管理出現(xiàn)的問題

首先，落后的教學(xué)管理模式與理念。盡管國(guó)家已經(jīng)實(shí)施小學(xué)課程教育改革，提倡素質(zhì)教育，大多數(shù)學(xué)校也積極響應(yīng)國(guó)家政策，但是在學(xué)校的教育機(jī)制中，改變的只是教育內(nèi)容，傳統(tǒng)的教育管理模式并沒有得到徹底改變。其中一個(gè)很重要的因素就是成績(jī)，很多家長(zhǎng)將成績(jī)作為學(xué)生是否優(yōu)秀的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為只要成績(jī)提上來，別的都不重要，這種錯(cuò)誤的思想嚴(yán)重影響了學(xué)生的綜合發(fā)展，同時(shí)這種心理也給學(xué)生灌輸了錯(cuò)誤的思想，對(duì)學(xué)生形成健全、健康的心理起到了阻礙作用。同時(shí)，有些學(xué)校更是將學(xué)生的成績(jī)作為教師測(cè)評(píng)的一個(gè)重要指標(biāo)，在這兩個(gè)因素的共同作用下，教學(xué)管理工作也只能默認(rèn)以前應(yīng)試教學(xué)。教學(xué)管理理念是指導(dǎo)教育教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，有些學(xué)校的教學(xué)管理理念陳舊，缺少創(chuàng)新和以人為本的精神，這就束縛了教育管理改革。

其次，教育管理師資落后。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的不斷進(jìn)步，教育工作為了完成教育人、培養(yǎng)人和服務(wù)社會(huì)的宗旨，應(yīng)該隨著社會(huì)的變遷和社會(huì)周圍環(huán)境的變化而相應(yīng)的做出自身的調(diào)整，這樣才能保證教育穩(wěn)定、持續(xù)的發(fā)展。目前，在我國(guó)很多小學(xué)缺少教育管理工作的專業(yè)人才，有些甚至是專職教師進(jìn)行管理崗位的兼職，這樣對(duì)完善和健全教育管理體系起到了阻礙的作用。高等院校應(yīng)該在培養(yǎng)小學(xué)教育管理專業(yè)人才上起到積極的推動(dòng)作用，將專業(yè)的教育管理人才輸送到教育管理的工作中，這樣才能保證管理工作的有效進(jìn)行。

二、提高小學(xué)教育管理的措施

首先，提出以人為本的教學(xué)管理模式。以人為本的教育管理理念是現(xiàn)代學(xué)校管理的方向標(biāo)。在平時(shí)的教學(xué)管理中要培養(yǎng)和發(fā)展教師的主動(dòng)意識(shí)，打破以前管理中出現(xiàn)的“專政制”，充分發(fā)揮教師的專業(yè)特長(zhǎng)。管理過程中要注意教師平時(shí)的情緒變化，不要讓他們有奴役的感覺，只有這樣教師才能在工作中發(fā)揮“主人翁”的精神，把教學(xué)工作作為自己的事業(yè)去發(fā)展，才能投入更多的精力來保證更好的教學(xué)效果。因此，教育管理者平時(shí)加強(qiáng)對(duì)教師的尊重，使人性化與管理制度相配合。教師教育管理工作者平時(shí)應(yīng)該多與一線教師進(jìn)行溝通，因?yàn)橐痪€教師對(duì)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)和生活情況最了解，管理者應(yīng)該了解學(xué)生的實(shí)際情況，這樣有助于管理工作的更好進(jìn)行。此外，教師在平時(shí)的工作中要秉承以學(xué)生為本的精神，堅(jiān)持“為了一切的學(xué)生”“為了學(xué)生的一切”和“一切為了學(xué)生”的態(tài)度，使學(xué)生在學(xué)業(yè)、心理和身體等方面得到綜合的發(fā)展。

其次，建立科學(xué)的測(cè)評(píng)辦法和合理的課程體系。傳統(tǒng)的教師測(cè)評(píng)辦法往往是采用學(xué)生的成績(jī)來考核教師，這種測(cè)評(píng)辦法是有缺陷的，應(yīng)該摒棄這種測(cè)評(píng)方式。在新的教學(xué)理念指導(dǎo)下，要求教師從學(xué)生的角度出發(fā)，引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，加強(qiáng)學(xué)生的獨(dú)立自我管理能力，有意識(shí)的進(jìn)行自我學(xué)習(xí)作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)采用“評(píng)分制”，這里包括管理人員、其他教師和學(xué)生，通過多方面的評(píng)分，使教師真正發(fā)現(xiàn)自己在授課和其它方面的不足，這樣才能有利于素質(zhì)教育的提升。此外，針對(duì)一些青年教師，他們不缺少專業(yè)的知識(shí)，而是缺少實(shí)際的授課經(jīng)驗(yàn)，要經(jīng)常組織青年教師進(jìn)行聽課，將其他優(yōu)秀教師的授課經(jīng)驗(yàn)和自己的專業(yè)特長(zhǎng)相結(jié)合，總結(jié)出更為科學(xué)的授課體系，并將其應(yīng)用到教學(xué)工作中。

由于小學(xué)教育存在它的特殊性，所以小學(xué)階段的課程設(shè)計(jì)要合理，既要求學(xué)生要掌握知識(shí)為以后初中、高中甚至大學(xué)的學(xué)習(xí)奠定文化基礎(chǔ)，又要使學(xué)生的心理成長(zhǎng)得到保障。小學(xué)階段是學(xué)生形成人生觀、價(jià)值觀和世界觀的重要時(shí)期，必須保證學(xué)生得到全面的發(fā)展。因此，小學(xué)教育管理工作要著眼于兒童心理階段和生理發(fā)展的特點(diǎn)，從課程改革和素質(zhì)教育出發(fā)，積極構(gòu)建適合小學(xué)生的新課程管理體系。

小學(xué)教育問題不僅是所有家長(zhǎng)和全社會(huì)關(guān)心的話題，而且也關(guān)系到我國(guó)未來的長(zhǎng)久發(fā)展。隨著我國(guó)教育部對(duì)小學(xué)教學(xué)體系及新課程改革的進(jìn)行，各地小學(xué)教育管理工作也隨之做出調(diào)整，科學(xué)合理的教育管理體系是學(xué)生接受良好教育的保證，是小學(xué)教育跟上時(shí)代的腳步和保證教育的可持續(xù)發(fā)展的前提。因此要求教育管理者要根據(jù)學(xué)校的實(shí)際情況，探索出正確的素質(zhì)教育模式，保證學(xué)生得到全面的發(fā)展，同時(shí)使教師對(duì)教學(xué)工作形成“主人翁”精神，推進(jìn)我國(guó)的小學(xué)教育蓬勃發(fā)展。

【摘要】科學(xué)教育在小學(xué)階段需要引起重視，這對(duì)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的形成培養(yǎng)具有積極的作用。而觀察實(shí)驗(yàn)在小學(xué)科學(xué)教育中是一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，在教學(xué)教學(xué)的時(shí)候，一定要把握基本的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)依據(jù)，通過合理的方法來設(shè)計(jì)觀察實(shí)驗(yàn)。對(duì)此，本文首先分析了科學(xué)教學(xué)觀察實(shí)驗(yàn)所具備的積極作用，然后探討了進(jìn)行觀察實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)要遵循的基本依據(jù)，然后對(duì)具體方法展開討論，以供參考。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)科學(xué)；觀察實(shí)驗(yàn)；積極作用；依據(jù)；設(shè)計(jì)方法

小學(xué)科學(xué)在我國(guó)小學(xué)教育歷史上經(jīng)歷很長(zhǎng)的發(fā)展，早在一百年前就已經(jīng)出現(xiàn)，經(jīng)歷了多個(gè)階段的發(fā)展?？茖W(xué)課程主要就是向?qū)W生傳授一些科學(xué)常識(shí)，幫助學(xué)生認(rèn)知世界，同時(shí)讓學(xué)生形成一定的科學(xué)素養(yǎng)和思維。因此，在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，教師就要對(duì)觀察實(shí)驗(yàn)形成重視，通過巧妙的設(shè)計(jì)，對(duì)學(xué)生開展有效的觀察實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，推動(dòng)小學(xué)生的綜合發(fā)展。

一、觀察實(shí)驗(yàn)對(duì)小學(xué)科學(xué)教學(xué)的積極作用

所謂的觀察實(shí)驗(yàn)，就是通過設(shè)計(jì)的具體實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)的開展流程和具體現(xiàn)象，從中認(rèn)知一些科學(xué)常識(shí)，并且理解其中所包含的物理或是化學(xué)原理，初步形成科學(xué)意識(shí)。觀察實(shí)驗(yàn)對(duì)于小學(xué)科學(xué)教學(xué)來講，可以起到多方面的價(jià)值作用：第一，可以提高學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)興趣?？茖W(xué)課程不同于數(shù)學(xué)或是語文，在小學(xué)課程設(shè)計(jì)當(dāng)中處于非主要學(xué)科位置，因此部分教師在科學(xué)課教學(xué)中所采用的方法較為理論化，學(xué)生學(xué)習(xí)較為沉悶。通過設(shè)計(jì)觀察實(shí)驗(yàn)在課堂上展開教學(xué)，可以將學(xué)生的興趣激發(fā)出來，這樣能夠引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂學(xué)習(xí)，從而最大程度提高科學(xué)教學(xué)效果。第二，可以培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)觀察能力?？茖W(xué)課程的教學(xué)需要學(xué)生形成一定的科學(xué)素養(yǎng)，而觀察觀察實(shí)驗(yàn)的教學(xué)，重在對(duì)觀察對(duì)象展開全面觀察，從而清楚把握其細(xì)節(jié)，通過趣味化的現(xiàn)象或是過程來吸引學(xué)生，讓學(xué)生的在觀察實(shí)驗(yàn)的過程中逐步提高觀察能力。第三，可以讓學(xué)生對(duì)相關(guān)的科學(xué)知識(shí)形成認(rèn)識(shí)掌握。單純的理論化科學(xué)教育，并不能讓學(xué)生對(duì)相關(guān)的科學(xué)知識(shí)和原理清楚了解，因?yàn)樾W(xué)生本身的知識(shí)積累就很薄弱。而借助觀察實(shí)驗(yàn)，就可以將科學(xué)知識(shí)原理通過具象化的事物呈現(xiàn)出來，這樣可以增進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知理解。

二、小學(xué)科學(xué)觀察實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的依據(jù)

觀察實(shí)驗(yàn)對(duì)科學(xué)教學(xué)可以起到多方面的積極作用，而期待觀察實(shí)驗(yàn)取得預(yù)期中的教學(xué)效果，需要遵循一定的依據(jù)，或者說遵從一定的基本原則。第一，生活化原則。在進(jìn)行觀察實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的時(shí)候，生活化是一個(gè)需要考量的重點(diǎn)問題。因?yàn)樾W(xué)生的知識(shí)積累薄弱、認(rèn)知水平不高，觀察實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)如果超出了學(xué)生的認(rèn)知水平和知識(shí)范圍，那么將導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生理解上的困難，也無法產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣。所以，在進(jìn)行觀察實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的時(shí)候，就要以生活化為依據(jù)，選擇生活素材來構(gòu)建觀察實(shí)驗(yàn)，從而確保學(xué)生在課堂上可以有效掌握。第二，自主化原則。觀察實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的目的在于引導(dǎo)學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)觀察，了解科學(xué)知識(shí)原理和提升自身觀察能力，那么這就需要給學(xué)生創(chuàng)造一定的自主空間，讓學(xué)生能夠展開自主化的觀察和思考，讓自身的思維得到自由發(fā)展。所以，在觀察實(shí)驗(yàn)的時(shí)候，就要以自主化為依據(jù)，給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)可以自主觀察的空間。第三，交互化原則。在觀察實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)中，需要注意到學(xué)生之間的交流互動(dòng)。每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知水平和科學(xué)素養(yǎng)不盡相同，觀察實(shí)驗(yàn)后，學(xué)生得出的結(jié)論也會(huì)有所不同。因此，在進(jìn)行觀察實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的時(shí)候，就要以交互性為依據(jù)，強(qiáng)化學(xué)生交流討論的環(huán)節(jié)，以促進(jìn)學(xué)生之前同學(xué)共進(jìn)。

三、小學(xué)科學(xué)教學(xué)觀察實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)方法

摘要：我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入教材是推進(jìn)中國(guó)特色文化建設(shè)、發(fā)揮中國(guó)智慧、弘揚(yáng)中華傳統(tǒng)美德的時(shí)代訴求。然而在中小學(xué)傳統(tǒng)文化教材體系建構(gòu)的過程中，出現(xiàn)了課程目標(biāo)不明確、教材內(nèi)容設(shè)置缺乏系統(tǒng)性、專業(yè)師資力量薄弱等問題，因此我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化要融入中小學(xué)教材，必須從以下四個(gè)方面著手：首先，制訂課程標(biāo)準(zhǔn)，是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入基礎(chǔ)教育教材的基點(diǎn)；其次，立足本土，構(gòu)建具有中國(guó)特色的傳統(tǒng)文化教材體系；再次，注重專業(yè)化師資培養(yǎng)，是我國(guó)傳統(tǒng)文化融入中小學(xué)教材的保障；最后，文化滲透，使我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與中小學(xué)教材走向“和合”之路。

關(guān)鍵詞：優(yōu)秀傳統(tǒng)文化；教材；中國(guó)智慧；和合

優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承與發(fā)揚(yáng)是我們弘揚(yáng)民族精神、樹立民族自信的源泉與動(dòng)力。2014年教育部出臺(tái)《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》，明確指出要將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入課程和教材體系，各級(jí)各類的課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)及修訂要增加傳統(tǒng)文化的比例，“以弘揚(yáng)愛國(guó)主義精神為核心，以家國(guó)情懷教育、社會(huì)關(guān)愛教育和人格修養(yǎng)教育為重點(diǎn)，著力完善青少年學(xué)生的道德品質(zhì)，培育思想人格，提升政治素養(yǎng)”[1]。教材無疑是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的重要載體，將中國(guó)經(jīng)典文化融入中小學(xué)教材之中，對(duì)于廣大中小學(xué)生了解我國(guó)傳統(tǒng)文化歷史、感受經(jīng)典文化內(nèi)涵以及培養(yǎng)愛國(guó)意識(shí)等具有極其重要的作用。

一、中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入教材的當(dāng)代意義

1.推進(jìn)文化建設(shè)，是中國(guó)特色社會(huì)主義文明歷程的時(shí)代性訴求立足本土文化，推進(jìn)中國(guó)特色社會(huì)主義文明建設(shè)是當(dāng)前國(guó)家文化建設(shè)與發(fā)展的核心內(nèi)容，從社會(huì)學(xué)的角度來看，教育的意義在于賦予其社會(huì)成員以特定的文化，使得社會(huì)成員在了解這一文化歷史的同時(shí)，認(rèn)同并且遵守其中的文化秩序與道德原則。中華傳統(tǒng)文化有著悠久的歷史根基，它既書寫了中國(guó)人的歷史，也是人類從發(fā)源到成熟的見證，從教材建設(shè)的角度來看，傳承并發(fā)揚(yáng)中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，是促進(jìn)下一代增強(qiáng)文化自信與國(guó)家自信的重要環(huán)節(jié)，也是推動(dòng)現(xiàn)當(dāng)代中國(guó)文化走向世界的必要邏輯。21世紀(jì)以來，習(xí)強(qiáng)調(diào)重拾中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，加強(qiáng)中國(guó)特色文化建設(shè)，是建立民族自信與文化自信的重要途徑，顯然，基礎(chǔ)教育階段的教材建設(shè)中融入中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，在很大程度上對(duì)推進(jìn)中國(guó)特色的社會(huì)主義文明具有重要的意義。

2.發(fā)揮中國(guó)智慧，是培養(yǎng)真正具有中華文化根基人才的必要途徑任何時(shí)代的文化都必須建立在一定的“根基文化”之上，中華優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化就是新時(shí)代中國(guó)的文化根基，當(dāng)代文化的建立與發(fā)展都是基于對(duì)經(jīng)典文化的批判與反思之上的，無論這種作為根基的經(jīng)典文化與當(dāng)代文化的主旋律是相符合還是相違和的，它都將作為一種經(jīng)典智慧而存在。正如卡爾維諾所說的，“一部經(jīng)典作品是這樣一部作品，哪怕與之格格不入的現(xiàn)代作品如何占據(jù)著統(tǒng)治地位，它也堅(jiān)持成為一種背景噪音”[2]。因此，將中華傳統(tǒng)文化融入中小學(xué)教材中，一方面可以幫助未成年人找到當(dāng)代文化的根基，建立自己的文化自信；另一方面，基礎(chǔ)教育教材中融入中華經(jīng)典文化就意味著融入了中國(guó)智慧，只有具有中國(guó)智慧，才是走向中國(guó)特色文化之路的必要邏輯。這就需要我們依托基礎(chǔ)教育教材將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入課程體系，從中汲取精髓，從而實(shí)現(xiàn)特色教育體系的建立、文化辦學(xué)理念與中國(guó)智慧的彰顯以及有根基文化人才的培養(yǎng)，逐漸形成具有中華文化根基的人才的養(yǎng)成。

3.弘揚(yáng)中國(guó)傳統(tǒng)美德，是活化中小學(xué)課程內(nèi)容的應(yīng)然視點(diǎn)2017年，國(guó)家頒布了《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》?！兑庖姟分赋觯覀円纬删哂兄腥A傳統(tǒng)美德的中華優(yōu)秀文化傳承發(fā)展體系，建構(gòu)具有中國(guó)特色的學(xué)術(shù)體系和話語體系。因此就要以基礎(chǔ)教育階段的各級(jí)各類教材為重點(diǎn)，使中華傳統(tǒng)美德融入教材內(nèi)容，努力構(gòu)建中華文化課程體系，這直接影響著中小學(xué)生對(duì)我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承。我國(guó)學(xué)者石中英曾言：“由于中國(guó)傳統(tǒng)文化的基本精神是倫理精神，而倫理精神所關(guān)注的無非是怎樣做人和怎樣成人的問題，這就非常直接地與教育的使命聯(lián)系在一起”[3]。也就是說，弘揚(yáng)中國(guó)傳統(tǒng)美德，是我國(guó)教育內(nèi)容的應(yīng)然視點(diǎn)，傳統(tǒng)美德所追求的倫理精神是中國(guó)人本土化的思維方式，它是我國(guó)基礎(chǔ)教育行進(jìn)過程中關(guān)乎個(gè)體品格修養(yǎng)的一筆寶貴財(cái)富。當(dāng)下，在“唯分?jǐn)?shù)論”與“讀書無用論”等思想倡導(dǎo)下的應(yīng)試教育充斥著功利主義與工具主義的價(jià)值取向，高考作為教育的“風(fēng)向標(biāo)”使得中小學(xué)生忽視了品德修養(yǎng)培養(yǎng)，因此，在基礎(chǔ)教育階段融入中國(guó)傳統(tǒng)美德文化，是啟蒙中小學(xué)生思想、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等的重要舉措，有利于從小培養(yǎng)他們對(duì)傳統(tǒng)文化的熱愛之情。

二、我國(guó)傳統(tǒng)文化融入基礎(chǔ)教育教材的問題審視

摘要：本文展示了臺(tái)灣1998年以來啟動(dòng)的新課程改革的相關(guān)舉措，探索了新課改背景下臺(tái)灣現(xiàn)行學(xué)校道德教育所發(fā)生的種種變化，并對(duì)其利弊得失進(jìn)行了簡(jiǎn)要分析。

摘要：臺(tái)灣學(xué)校德育

自1998年推出新的課程改革以來，臺(tái)灣學(xué)校的道德教育發(fā)生了重大變革。臺(tái)灣和大陸一衣帶水，血脈相連，秉承著相同的歷史和文化傳統(tǒng)，在當(dāng)今邁向現(xiàn)代化的過程中也面臨不少共同的新問題。臺(tái)灣道德教育改革的成敗，對(duì)大陸道德教育的改革具有重要的啟示和借鑒意義。

一、臺(tái)灣課改中德育內(nèi)容和形式的變化

和以往歷次課程改革相比，本次臺(tái)灣課改在培養(yǎng)目標(biāo)的確定、科目的設(shè)置、教材編寫的規(guī)定等方面都發(fā)生了巨大的變化。新課程不再?gòu)膫鹘y(tǒng)的德、智、體、群、美五育角度界定教育目標(biāo)，而是以學(xué)生為主體，以生活經(jīng)驗(yàn)為重心，以學(xué)生的能力培養(yǎng)為首要目標(biāo)，打破了傳統(tǒng)的分科課程體系，以“人和自己”、“人和社會(huì)”、“人和自然”三大范疇為線索，將所有的學(xué)科科目整合為語文、健康和體育、社會(huì)、藝術(shù)和人文、數(shù)學(xué)、自然和生活科技、綜合活動(dòng)七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域。

其中，“社會(huì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域”被認(rèn)為是“布滿各種價(jià)值觀和價(jià)值判定的領(lǐng)域”，因而要承擔(dān)道德教育的主要責(zé)任。作為本次課程改革的新設(shè)學(xué)科，“社會(huì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域”被界定為一個(gè)統(tǒng)整自我、人和人、人和環(huán)境之間互動(dòng)關(guān)系的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，內(nèi)容包含歷史文化、地理環(huán)境、社會(huì)制度、道德規(guī)范、政治發(fā)展、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，民主法治、人際互動(dòng)、公民責(zé)任、鄉(xiāng)土教育、生活應(yīng)用、保護(hù)環(huán)境和實(shí)踐等方面，不僅涵蓋和整合了原有的社會(huì)、歷史、地理、公民、道德、鄉(xiāng)土教學(xué)活動(dòng)等科目的內(nèi)容，而且在范圍上比上述學(xué)科有了很大擴(kuò)充。1993年和1994年課程標(biāo)準(zhǔn)中要求開設(shè)的“道德和健康”、“公民和道德”科被取消，“道德教育”一詞似有淡出臺(tái)灣教育界之勢(shì)。

臺(tái)灣“教育部”頒布的《社會(huì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程綱要》擬定了九大主題軸，作為該領(lǐng)域組織課程內(nèi)容的框架，這九大主題軸依次是“人和空間”、“人和時(shí)間”、“演化和不變”、“意義和價(jià)值”、“自我、人際和群己”、“權(quán)利、規(guī)則和人權(quán)”、“生產(chǎn)、分配和消費(fèi)”、“科學(xué)、技術(shù)和社會(huì)”、“全球關(guān)聯(lián)”。同時(shí)，《社會(huì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程綱要》將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為四個(gè)階段，即一至二年級(jí)、三至四年級(jí)、五至六年級(jí)、七至九年級(jí)。在學(xué)級(jí)分段的基礎(chǔ)上，依據(jù)十項(xiàng)“能力指標(biāo)”制定出“分段能力指標(biāo)”，再按各分段能力指標(biāo)組織社會(huì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

二、本次課改中德育改革的幾個(gè)方面

一、伙伴合作關(guān)系難以落實(shí)

為了保證參與合作的中小學(xué)校的質(zhì)量，在創(chuàng)建伙伴關(guān)系時(shí)，大學(xué)要依據(jù)教師是否訓(xùn)練有素、教學(xué)技能如何，該所學(xué)校是否能夠提供教師培訓(xùn)的相應(yīng)科目、學(xué)校的風(fēng)氣如何、在這所學(xué)校里學(xué)生能否受到一種積極向上的良好學(xué)習(xí)氛圍的熏陶等標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)中小學(xué)進(jìn)行選擇，并與選擇的中小學(xué)簽訂協(xié)議，明確各自在職前教師教育實(shí)習(xí)中所承擔(dān)的職責(zé)。

盡管，近些年我國(guó)高校也已經(jīng)認(rèn)識(shí)到與中小學(xué)建立有效合作關(guān)系在強(qiáng)化職前教師教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量中的重要性，但從實(shí)際運(yùn)行來看，伙伴合作關(guān)系的建立卻困難重重。一方面，由于政府主導(dǎo)和協(xié)調(diào)作用發(fā)揮有限，缺少具有較強(qiáng)約束力的法令規(guī)范，財(cái)政補(bǔ)貼、政策扶持等保障機(jī)制不完善的原因，致使中小學(xué)校對(duì)自己在教師教育中應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任、發(fā)揮的作用并沒有清晰認(rèn)識(shí)。他們大多都把教師培養(yǎng)看作是高校的事情，將職前教師的教育實(shí)習(xí)看作是額外的負(fù)擔(dān)而加以回避。許多中小學(xué)校長(zhǎng)和教師認(rèn)為，職前教師業(yè)務(wù)能力有限，適應(yīng)性差，不僅會(huì)加重本校教師工作負(fù)擔(dān)，干擾正常教學(xué)進(jìn)度，甚至?xí)菇虒W(xué)質(zhì)量有所下滑。加之高校提供的實(shí)習(xí)經(jīng)費(fèi)極為有限，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能補(bǔ)償中小學(xué)教師的付出，更是影響了中小學(xué)參與職前教師培養(yǎng)的積極性。更為重要的是，中小學(xué)目前的辦學(xué)興趣仍過多的放在如何能有效地提高學(xué)生的考試成績(jī)、提高學(xué)生的升學(xué)率上，對(duì)一切有礙或干擾學(xué)校教學(xué)的事情都極為反感和排斥。因此，很多中小學(xué)校，特別是城市學(xué)校并不愿意為職前教師提供教育實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)和場(chǎng)所。即使有學(xué)校愿意讓職前教師進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，通常也不會(huì)安排他們進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的教學(xué)實(shí)踐，只是讓職前教師聽課、批改作業(yè)。筆者曾經(jīng)作為指導(dǎo)教師帶隊(duì)進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，在為期一個(gè)月的教育實(shí)習(xí)中，所帶30人中上課最多的只有3次，其余的都只上過一次。

另一方面，相比于西方，我國(guó)高校由于缺乏制度規(guī)范等保障機(jī)制，在為職前教師選擇實(shí)習(xí)學(xué)校中常常處于被動(dòng)的位置，只能是靠私人關(guān)系選擇某些學(xué)校與之進(jìn)行所謂的合作。依賴私人關(guān)系維系的合作關(guān)系穩(wěn)定性差，且要投入過多的人力、物力資本，這在某種程度上也影響了高校的積極性。近些年，出于既能實(shí)現(xiàn)教育扶貧，又能解決教育實(shí)習(xí)問題而興起的頂崗支教活動(dòng)，由于有地方教育行政部門的積極參與、協(xié)調(diào)和廣大農(nóng)村中小學(xué)的響應(yīng)，部分緩解了高校在與中小學(xué)建立合作關(guān)系中的壓力。但由于支教活動(dòng)都是在缺乏師資的農(nóng)村學(xué)校進(jìn)行，職前教師教育實(shí)習(xí)質(zhì)量能否保證又受到了普遍質(zhì)疑。事實(shí)上，一些高校也認(rèn)識(shí)到了頂崗支教在職前教師培養(yǎng)上存在局限性，但在“有總比沒有強(qiáng)”的觀念作用下，高校只能采取保持現(xiàn)狀的作法。

二、教師有效指導(dǎo)的缺失

國(guó)外都把加強(qiáng)高校教師與中小學(xué)優(yōu)質(zhì)教師的共同指導(dǎo)作為教育實(shí)習(xí)改革的重要內(nèi)容。如英國(guó)職前教師的教育實(shí)習(xí)一般會(huì)有三位指導(dǎo)教師負(fù)責(zé)，即大學(xué)教育學(xué)院的導(dǎo)師（Tutor）、實(shí)習(xí)學(xué)校負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)的專業(yè)導(dǎo)師（ProfessionalTutor）和在班級(jí)中主要提供教學(xué)指導(dǎo)的實(shí)習(xí)導(dǎo)師（Mentor）。各教師教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)的伙伴關(guān)系合同中對(duì)不同導(dǎo)師各自的職責(zé)以及各類參與人員的角色都有詳細(xì)的規(guī)定。職責(zé)明確的合作指導(dǎo)將教育實(shí)習(xí)工作落到實(shí)處，有效地提高了實(shí)習(xí)生在中小學(xué)實(shí)習(xí)的質(zhì)量。然而，相較于英國(guó)在教育實(shí)習(xí)中為實(shí)習(xí)生所提供的規(guī)范、全面的實(shí)習(xí)指導(dǎo)，我們?cè)诮o職前教師提供充足的、細(xì)致的、全程的教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)方面所做的工作極為不足。從中小學(xué)校的角度而言，城市中小學(xué)教師對(duì)教育實(shí)習(xí)缺乏參與的熱情，認(rèn)為指導(dǎo)實(shí)習(xí)生是只有付出沒有回報(bào)的活動(dòng)而刻意回避和推脫。而那些勉強(qiáng)而為之的教師，也多是采取敷衍的態(tài)度，或聽之任之，或象征性地加以指導(dǎo)。這種指導(dǎo)的無效不僅無助于實(shí)習(xí)生的專業(yè)成長(zhǎng)，還大大地打擊了實(shí)習(xí)生對(duì)實(shí)習(xí)的熱情與積極性，甚至對(duì)實(shí)習(xí)生專業(yè)信念的養(yǎng)成產(chǎn)生了不良影響。而近些年興起的頂崗支教活動(dòng)，大多都是在師資嚴(yán)重匱乏和教師自身專業(yè)水平有限的農(nóng)村學(xué)校，更談不少對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行有效的專業(yè)指導(dǎo)。

從高校的角度而言，高校教師對(duì)學(xué)生指導(dǎo)的狀況也不容樂觀。指導(dǎo)時(shí)間短、指導(dǎo)不夠深入、缺少持續(xù)的指導(dǎo)和現(xiàn)場(chǎng)的針對(duì)性指導(dǎo)等問題極為突出。然而，要強(qiáng)化高校教師對(duì)教育實(shí)習(xí)的指導(dǎo)卻也存在著諸多的困境。如隨著高校擴(kuò)招和學(xué)科專業(yè)的發(fā)展，學(xué)生多、課程多，與教師人員有限的矛盾日益凸顯，嚴(yán)重影響高校教師對(duì)教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作的時(shí)間和精力投入。以筆者所在學(xué)院為例，30多名專任教師，不僅要承擔(dān)全院1000多名學(xué)生的專業(yè)課程教學(xué)，還要承擔(dān)全校十多個(gè)學(xué)院的公共課教學(xué)。通常教師的課程教學(xué)任務(wù)都達(dá)每周12-18課時(shí)，正常的課程教學(xué)已經(jīng)讓教師倍感壓力，更不要說對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效跟蹤指導(dǎo)。高校歷來重視科研，對(duì)高校教師工作業(yè)績(jī)的評(píng)定主要是看其科研成果，發(fā)表文章的數(shù)量和層次、承擔(dān)課題的多寡直接決定著高校教師的職稱、地位和尊嚴(yán)。在這種強(qiáng)壓下，高校教師大多都將自己工作的重心放在報(bào)課題、寫文章上，對(duì)教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作大多是能推就推，不能推就應(yīng)付了事。因此說，教育實(shí)習(xí)的改革，延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)時(shí)間，讓職前教師與中小學(xué)有更充分的接觸的初衷是好的，但是在教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)上確實(shí)會(huì)存在諸多的困境。如果我們不能很好地從制度、體制、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面采取有效的措施來改善現(xiàn)有狀況，只能使美好的改革流于形式。

三、課程設(shè)置、實(shí)施的脫節(jié)

充分發(fā)揮政府的指導(dǎo)作用，加強(qiáng)監(jiān)督和管理

美國(guó)政府和教育主管部門對(duì)幼兒園與小學(xué)的教育行政機(jī)構(gòu)進(jìn)行整合，以便更好地為幼小銜接提供服務(wù)。有些州為入學(xué)前幼兒提供銜接室，對(duì)幼兒進(jìn)行入學(xué)前的指導(dǎo)，幫助他們?cè)谏鐣?huì)、情緒、智力領(lǐng)域獲得發(fā)展，以適應(yīng)進(jìn)入小學(xué)一年級(jí)就讀。此外，美國(guó)還編印了“小學(xué)一年級(jí)教學(xué)指引”，由各州教育局編擬有關(guān)教師在接任小學(xué)一年級(jí)學(xué)生后，對(duì)新生第一天的入學(xué)指導(dǎo)、學(xué)習(xí)環(huán)境、師生互動(dòng)、課程設(shè)計(jì)、教材教法、閱讀指導(dǎo)、作業(yè)形式、教師參考資源、觀察記錄表格等方面的相關(guān)資料，為小學(xué)一年級(jí)教師提供完整的銜接參考。在組織制度的銜接方面，各州重點(diǎn)關(guān)注教學(xué)天數(shù)、課時(shí)數(shù)、師生比例等組織結(jié)構(gòu)問題。另外，專業(yè)團(tuán)體組織（如全美幼兒教育協(xié)會(huì)、小學(xué)生家長(zhǎng)協(xié)會(huì)等）也發(fā)揮了在政策制定上的影響力。日本政府和教育部門通過在幼教機(jī)構(gòu)和小學(xué)互設(shè)“非常勤講師”，促進(jìn)彼此的經(jīng)驗(yàn)交流和人員交流。

同時(shí),在市鎮(zhèn)村教育委員會(huì)的支持下，對(duì)開展教師交流、合作學(xué)習(xí)的幼教機(jī)構(gòu)和小學(xué)進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，并公開他們的經(jīng)驗(yàn)和問題，為其他幼教機(jī)構(gòu)和小學(xué)之間的銜接工作提供借鑒。此外，日本還通過組織幼小銜接推進(jìn)會(huì)議和成立幼小銜接調(diào)查研究委員會(huì)的方式，保證幼小銜接的順利開展。幼小銜接的發(fā)展離不開政府及教育部門的監(jiān)督、指導(dǎo)和科學(xué)管理。我國(guó)的幼小銜接，可借鑒法國(guó)、日本的經(jīng)驗(yàn)，聘請(qǐng)?jiān)谛W(xué)和幼兒園兩個(gè)階段都有經(jīng)驗(yàn)的視導(dǎo)員和教育顧問，或者通過在幼教機(jī)構(gòu)和小學(xué)互設(shè)教師,以發(fā)揮政府的指導(dǎo)作用。在組織制度的銜接方面，可借鑒美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)對(duì)教學(xué)天數(shù)、課時(shí)數(shù)、師生比例等組織結(jié)構(gòu)上問題的關(guān)注。

制定科學(xué)的考核制度和聘用標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行合流培訓(xùn)

法國(guó)提出幼兒教師與小學(xué)教師接受同樣的培訓(xùn)，并且國(guó)民教育部在聘用考試中對(duì)幼兒教師和初等教育教師的考試科目也是一樣的。這不但有利于實(shí)現(xiàn)幼兒教師與小學(xué)教師的互換,也是實(shí)施幼小銜接的重要舉措。美國(guó)的幼兒教師與小學(xué)低年級(jí)師資是合流培訓(xùn)的，學(xué)生在大學(xué)教育院系畢業(yè)后取得的教師資格證書是涵蓋幼兒園與小學(xué)低年級(jí)階段的。此外，美國(guó)實(shí)行幼小師資合流培訓(xùn)與證照合一制度。日本為推進(jìn)銜接工作，組織幼小教職員合同研修，讓幼兒園教師參加小學(xué)教師資格證的考試，開展幼小教職員相互職場(chǎng)體驗(yàn)研修。目前，我國(guó)幼兒教師與小學(xué)教師的培訓(xùn)是分離的，幼兒園和小學(xué)都缺少對(duì)彼此的理解，阻礙了銜接工作的進(jìn)行。因此，我國(guó)可借鑒國(guó)外的培訓(xùn)方式，將幼兒教師和小學(xué)低年級(jí)教師的培訓(xùn)合二為一。在共同培訓(xùn)的過程中，幼兒教師和小學(xué)低年級(jí)教師可以增進(jìn)了解，在課程與教學(xué)、兒童發(fā)展等方面達(dá)成一致，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

豐富教學(xué)的組織形式，注重課程的連續(xù)性

為做好幼小課程的銜接，教師應(yīng)打破幼小課程各自為政的狀況，積極加強(qiáng)雙方的聯(lián)系，運(yùn)用多樣化的教學(xué)組織形式，以小步子的教學(xué)逐步實(shí)現(xiàn)課程銜接，從而使幼兒更好地適應(yīng)幼小過渡。法國(guó)“教學(xué)階段”理論把學(xué)前兒童和小學(xué)生分為三個(gè)階段：?jiǎn)⒚山逃A段、基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段和深入教育階段。無論是在培養(yǎng)目標(biāo)、課程計(jì)劃或評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)上，都是相互聯(lián)系、不可分割的，將學(xué)前教育和小學(xué)教育視為一個(gè)整體。美國(guó)的幼兒園與小學(xué)教師共同商討有關(guān)課程之連續(xù)性、個(gè)別幼兒進(jìn)步情形、幼兒在一年級(jí)安置的情形，并共同為幼兒設(shè)計(jì)個(gè)別的銜接活動(dòng)。日本實(shí)行“幼小一貫教育學(xué)校”計(jì)劃，文部省在2002年頒布的《教育指導(dǎo)要領(lǐng)》中明確要求，要為小學(xué)一、二年級(jí)的學(xué)生開設(shè)“生活課”，該課程最大的特點(diǎn)是綜合探究性，讓孩子對(duì)生活的各個(gè)方面進(jìn)行多種多樣的探究，是一種以兒童的探究為核心的兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)和發(fā)展的課程。英國(guó)和瑞典的幼兒園課程都充分地體現(xiàn)了重視幼兒的個(gè)體差異，針對(duì)幼兒的不同特點(diǎn)進(jìn)行因材施教，注重課程的幼小銜接，促進(jìn)幼小一體化。

我國(guó)應(yīng)開始注重幼兒園和小學(xué)課程彼此的過渡，如在活動(dòng)內(nèi)容上，可以拓展幼兒園課程中的相關(guān)主題，設(shè)置“我要上小學(xué)了”“我眼中的小學(xué)”等主題模塊，讓幼兒在活動(dòng)中感知小學(xué)的學(xué)習(xí)生活和規(guī)則等，避免上小學(xué)后出現(xiàn)斷層問題。小學(xué)也可以適當(dāng)調(diào)整課程內(nèi)容和活動(dòng)形式，增加富有趣味性、探究性的活動(dòng)。

一、職業(yè)性

現(xiàn)今，教師職業(yè)專業(yè)化日益受到人們的認(rèn)同，小學(xué)教師職業(yè)不斷走向成熟，逐漸確立起專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，成為專門的職業(yè)，并獲得相應(yīng)的社會(huì)地位。教育部《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）的，也從政府政令的角度證實(shí)了小學(xué)教師作為專業(yè)發(fā)展和專業(yè)活動(dòng)的存在。事實(shí)是，小學(xué)教師作為專門職業(yè)不僅客觀存在，還具有自己獨(dú)特的地位。小學(xué)教育專業(yè)本身屬于現(xiàn)代高等教育中按職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)劃分的職業(yè)分類體系，而不是以知識(shí)或?qū)W科分類的學(xué)術(shù)性專業(yè)分類體系。“高等”是其學(xué)術(shù)知識(shí)和能力背景，“專門職業(yè)”是小學(xué)教師不可替代的核心和根本。《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中就明確規(guī)定：“小學(xué)教師是履行小學(xué)教育工作職責(zé)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴(yán)格的培養(yǎng)與培訓(xùn)，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能?！边@一《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》是國(guó)家對(duì)合格小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，是小學(xué)教師開展教育教學(xué)活動(dòng)的基本規(guī)范，是引領(lǐng)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，是小學(xué)教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)。當(dāng)然，也的確有人認(rèn)為小學(xué)教師不是中學(xué)教師或大學(xué)教師，培養(yǎng)小學(xué)生不需要那么高的專業(yè)要求，似乎小學(xué)教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與中學(xué)教師或大學(xué)教師相比在專業(yè)水準(zhǔn)和專業(yè)要求上可以降低，其實(shí)不然。小學(xué)生培養(yǎng)或培養(yǎng)小學(xué)生的職責(zé)并不意味著對(duì)小學(xué)教師專業(yè)要求的降低，反而是更高。小學(xué)教育即初等教育屬于基礎(chǔ)教育，擔(dān)負(fù)著為小學(xué)生一生的發(fā)展奠基和為民族素質(zhì)全面提升打基礎(chǔ)的艱巨任務(wù)。因此，越是基礎(chǔ)教育段的低年級(jí)的教育教學(xué)，其綜合培養(yǎng)的要求、全面發(fā)展的目的、仁義禮智善端的培育、良好習(xí)慣的養(yǎng)成越不容易，對(duì)教師職業(yè)專門化的要求也越高。正如顧明遠(yuǎn)先生所說：“我們深深感到教師是一個(gè)專門職業(yè)，因?yàn)槿说某砷L(zhǎng)規(guī)律是可循的，兒童成長(zhǎng)規(guī)律是可循的，教育既是一項(xiàng)科學(xué)的活動(dòng)，又是一項(xiàng)藝術(shù)的活動(dòng)和技巧?！笨梢姡W(xué)教育本科專業(yè)的職業(yè)性和專門性是毋庸置疑的，培養(yǎng)卓越小學(xué)教師和小學(xué)教育管理人才應(yīng)是其最鮮明和最突出的特色，而且培養(yǎng)小學(xué)教師的小學(xué)教育專業(yè)的社會(huì)需求持續(xù)、長(zhǎng)遠(yuǎn)、穩(wěn)定。

二、實(shí)踐性

小學(xué)教師本科專業(yè)定格在“本科”，定向在“小學(xué)”，定性在“教育”，培養(yǎng)高質(zhì)量的“小學(xué)教師”，尤其是“卓越的小學(xué)教師”，是其最重要的定位要求。小學(xué)教師培養(yǎng)需要加強(qiáng)和重視實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)。首先，高質(zhì)量或卓越的小學(xué)教師必須符合《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）對(duì)教師素質(zhì)的要求。教育界眾所周知，《綱要》強(qiáng)調(diào)“努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍?！边@些要求或標(biāo)準(zhǔn)在師范院?；蚓C合性大學(xué)的課堂上很難真正落實(shí)。師德的高尚不只是表現(xiàn)在理論上而是表現(xiàn)在與教育事業(yè)、與學(xué)生、與學(xué)生家長(zhǎng)等等的關(guān)系中，業(yè)務(wù)的精湛是在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中形成并表現(xiàn)的，教育教學(xué)活力和高素質(zhì)是在教育教學(xué)行動(dòng)中體現(xiàn)的。因此，教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)、教育教學(xué)技能、高超的教育藝術(shù)，必須依憑實(shí)踐教學(xué)來造就。學(xué)了教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法課程的小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生，即使將教育教學(xué)理論或觀點(diǎn)背得滾瓜爛熟，也并不能說明他（她）就能勝任實(shí)際的教育教學(xué)工作，就能帶好班級(jí)，就能被學(xué)生所愛戴。加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，培養(yǎng)小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐操作能力和教育創(chuàng)新能力，才是最為主要的，也才是最為切實(shí)的。小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的“三字一話”水平、備課能力、講課基本功、說課本領(lǐng)、駕馭課堂的能力、組織教學(xué)的藝術(shù)、激勵(lì)和喚醒學(xué)生主動(dòng)性和積極性的能力等等，皆影響著小學(xué)教師是否能勝任本職工作，是否能夠順利入職，并逐漸由新手向能手、熟手發(fā)展，這些僅僅依靠教室里的課堂理論教學(xué)，只能事倍功半。其次，《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》也十分重視小學(xué)教師的能力培養(yǎng)。該《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》本身就是在“學(xué)生為本、師德為先、能力為重、終身學(xué)習(xí)”理念的指導(dǎo)下設(shè)計(jì)的，小學(xué)教師的能力素質(zhì)是小學(xué)教師的基本功。該《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》要求小學(xué)教師要“把學(xué)科知識(shí)、教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合，突出教書育人實(shí)踐能力；研究小學(xué)生，遵循小學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律，提升教育教學(xué)專業(yè)化水平；堅(jiān)持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力?！保?］這些教育教學(xué)能力的形成，需要在小學(xué)教師的培養(yǎng)工作中真正重視教育實(shí)習(xí)和實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，提高實(shí)踐教學(xué)課時(shí)數(shù)，將教學(xué)實(shí)習(xí)和實(shí)踐教學(xué)真正落到實(shí)處而不是虛設(shè)。在重視教師的教育實(shí)踐方面，美國(guó)小學(xué)教師培養(yǎng)方案很值得我們借鑒?！懊绹?guó)各個(gè)教育學(xué)院越來越重視與周邊學(xué)校建立長(zhǎng)期穩(wěn)定的合作伙伴關(guān)系。而且教學(xué)實(shí)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)，實(shí)習(xí)有層次性，學(xué)生有機(jī)會(huì)接觸小學(xué)各年段的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，使實(shí)習(xí)工作具有全程性。美國(guó)小學(xué)教育師范生實(shí)習(xí)在四個(gè)學(xué)期內(nèi)進(jìn)行，從低年級(jí)開始，然后逐步延伸到高年級(jí)?！保?］反觀我國(guó)小學(xué)教育本科專業(yè)教育實(shí)習(xí)的設(shè)計(jì)，一般而言，時(shí)間相對(duì)較短且較為集中。除入學(xué)時(shí)的“軍事理論及訓(xùn)練”這一大學(xué)生通用的專業(yè)實(shí)踐之外，教育實(shí)習(xí)10周和畢業(yè)論文8周全部集中在大四的最后一個(gè)學(xué)期。這一“第八學(xué)期的整學(xué)期實(shí)習(xí)制”，時(shí)間上根本沒有保證，有些學(xué)校實(shí)際采取的是“2＋2＋1”的5周實(shí)習(xí)模式，2周校內(nèi)集中指導(dǎo)，2周校外實(shí)習(xí)，1周校內(nèi)集中總結(jié)。這樣的安排也過于集中，缺乏層次性和多樣性。更為嚴(yán)重的是，不少小學(xué)教育專業(yè)的師生對(duì)實(shí)習(xí)和實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)在思想上不重視，認(rèn)識(shí)不到位，上崗教學(xué)實(shí)習(xí)活動(dòng)跟不上。有的小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生根本不去實(shí)習(xí)或上不了幾次講臺(tái)，形式化現(xiàn)象嚴(yán)重，實(shí)習(xí)形同虛設(shè)。最后，教師教育課程改革也十分重視教師培養(yǎng)過程的實(shí)踐性。早在2011年教育部的《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革意見》中，就十分重視強(qiáng)化教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，指出：“加強(qiáng)師范生職業(yè)技能訓(xùn)練，加強(qiáng)教育見習(xí)，提供更多觀摩名師講課的機(jī)會(huì)。師范生到中小學(xué)和幼兒園教育實(shí)踐不少于一個(gè)學(xué)期。”在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中，又將“實(shí)踐取向”、“育人為本”與“終身學(xué)習(xí)”并列為教師教育的三大理念。強(qiáng)調(diào)“教師是反思性實(shí)踐者”，教師要在研究自身教學(xué)的過程中，形成自己的教學(xué)風(fēng)格，增長(zhǎng)實(shí)踐智慧，不斷實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。這啟示我們，凡教師教育就必須重視其實(shí)踐特性，同時(shí)也為小學(xué)教育專業(yè)提出了彰顯實(shí)踐特色的高要求。

三、綜合性

小學(xué)教育專業(yè)的綜合性既是小學(xué)教育自身特點(diǎn)的反映，符合相關(guān)政策規(guī)定的要求，也符合高校各專業(yè)之間課程設(shè)計(jì)深度聯(lián)合與培養(yǎng)模式綜合開放的實(shí)際需要。首先，小學(xué)教育專業(yè)的綜合性特色來自于相關(guān)規(guī)定的要求?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》十分重視小學(xué)教師知識(shí)的綜合性。在《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中，關(guān)于小學(xué)教師標(biāo)準(zhǔn)的基本內(nèi)容包括兩個(gè)維度：“專業(yè)理念與師德”和“專業(yè)能力”；小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包括十三個(gè)領(lǐng)域：職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)，對(duì)小學(xué)生的態(tài)度與行為，教育教學(xué)的態(tài)度與行為，個(gè)人修養(yǎng)與行為，小學(xué)生發(fā)展知識(shí)，學(xué)科知識(shí)，教育教學(xué)知識(shí)，通識(shí)性知識(shí)，教育教學(xué)設(shè)計(jì)，組織與實(shí)施，激勵(lì)與評(píng)價(jià)，溝通與合作，反思與發(fā)展。在“學(xué)科知識(shí)”領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)“適應(yīng)小學(xué)綜合性教學(xué)的要求，了解多學(xué)科知識(shí)。”該《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為引領(lǐng)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，在“學(xué)生為本、師德為先、能力為重、終身學(xué)習(xí)”基本理念的指引下，還特別強(qiáng)調(diào)小學(xué)教師要具有正確的學(xué)生觀、教師觀、評(píng)價(jià)觀和學(xué)習(xí)觀，小學(xué)教師要“將保護(hù)小學(xué)生的生命安全放在首位”，“保護(hù)小學(xué)生的求知欲和好奇心”；要求小學(xué)教師具有綜合性知識(shí)和突出的教學(xué)能力。這些新變化體現(xiàn)了時(shí)展和教育進(jìn)步對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的新要求，也是引導(dǎo)小學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)和小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)發(fā)展的指南針。結(jié)合小學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的要求，彰顯小學(xué)教師素質(zhì)的綜合性，突出小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)特色的“綜合性”是其必然。在《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中，特別重視知識(shí)技能的多樣綜合。我國(guó)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中提出的課程改革的基本目標(biāo)之一就是“改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀……小學(xué)階段以綜合課程為主?！毙W(xué)教師在知識(shí)水平上可能不要求高深，但必須是具有扎實(shí)寬廣的專業(yè)知識(shí)和技能以及良好的綜合素質(zhì)的復(fù)合型人才。其次，小學(xué)教育專業(yè)特色的綜合性來自于小學(xué)教育對(duì)象小學(xué)生的身心特點(diǎn)的實(shí)際需求。從小學(xué)教師所面對(duì)的小學(xué)生的身心健康發(fā)展特點(diǎn)而言，需要小學(xué)教師具備促進(jìn)小學(xué)生德、智、體、美等全面發(fā)展的綜合性知識(shí)或多科性知識(shí)；從小學(xué)教學(xué)內(nèi)容所具有的啟蒙性、基礎(chǔ)性特點(diǎn)而言，需要小學(xué)教師的知識(shí)儲(chǔ)備不是單科的，而是綜合的。因此，有人建議，在小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的思路上，“可參考醫(yī)科大學(xué)培養(yǎng)兒科醫(yī)生的思路，兒科專業(yè)就是培養(yǎng)面向兒童的全科大夫……面對(duì)缺乏獨(dú)立思考和判斷能力，接受能力和理解表達(dá)能力的發(fā)展還處于起步階段的小學(xué)生而言，教師所具有的較高的職業(yè)素養(yǎng)和個(gè)案分析能力，比掌握文理學(xué)科某一專業(yè)基礎(chǔ)理論顯得更為重要?！睆哪承┬W(xué)對(duì)小學(xué)教師的實(shí)際需要而言，為小學(xué)生的終生奠基或“包班制”教學(xué)，要求小學(xué)教師的知識(shí)準(zhǔn)備和能力素養(yǎng)必須是全面的、豐富的。最后，小學(xué)教師需要綜合開放培養(yǎng)?；谛W(xué)教育專業(yè)綜合性的實(shí)際需要，小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置和教學(xué)模式改革也必須打破單一的由教育學(xué)院或教育科學(xué)學(xué)院培養(yǎng)的模式，需要教育學(xué)院、文學(xué)院、外國(guó)語學(xué)院、數(shù)學(xué)學(xué)院等具有教育、語文、英語、數(shù)學(xué)、體育學(xué)科的學(xué)院聯(lián)合培養(yǎng)，甚至還要與當(dāng)?shù)氐男W(xué)協(xié)同培養(yǎng)。縱觀國(guó)內(nèi)小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)模式大致有三種類型：以東北師范大學(xué)、杭州師范大學(xué)為代表的“綜合培養(yǎng)模式”，以首都師范大學(xué)、天津師范大學(xué)為代表的“分科培養(yǎng)模式”，以上海師范大學(xué)、華南師范大學(xué)為代表的“中間培養(yǎng)模式”。三種模式各有利弊，也各有操作的簡(jiǎn)捷與復(fù)雜。結(jié)合小學(xué)教育專業(yè)實(shí)際，其較為理想的人才培養(yǎng)模式應(yīng)是“多學(xué)院聯(lián)合培養(yǎng)”。這一培養(yǎng)模式主要是針對(duì)小學(xué)課程門類的開設(shè)以及學(xué)生自身的興趣特點(diǎn)而設(shè)計(jì)。具體可采用“2＋1＋1”模式。“2”即大一、大二在教育科學(xué)學(xué)院或教育學(xué)院學(xué)習(xí)基本的教育理論和教育教學(xué)的基本技能；“1”即大三在其他學(xué)院根據(jù)學(xué)生本人的學(xué)科興趣修習(xí)相關(guān)專業(yè)的課程；“1”即大四重新回到教育科學(xué)學(xué)院完成教育實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文等實(shí)踐教學(xué)的相關(guān)環(huán)節(jié)。

四、學(xué)科性

學(xué)科性，即小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)出來的小學(xué)教師既要通過多學(xué)科綜合培養(yǎng)，又必須有自己的學(xué)科偏重，或語文，或數(shù)學(xué)，或藝術(shù)，或英語，或體育等。在高校，職業(yè)與專業(yè)的發(fā)展都離不開學(xué)科。職業(yè)是社會(huì)分工的產(chǎn)物，專業(yè)是分工下的學(xué)業(yè)門類，學(xué)科作為學(xué)術(shù)分類則是一定科學(xué)領(lǐng)域或一門科學(xué)的分支?！皩W(xué)科是高校的細(xì)胞組織。世界上不存在沒有學(xué)科的高校，高校的各種功能是在學(xué)科中展開的，離開了學(xué)科，不可能有人才培養(yǎng)，不可能有科學(xué)研究，也不可能有社會(huì)服務(wù)?！睂W(xué)科知識(shí)是專業(yè)的內(nèi)核，專業(yè)和學(xué)科具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。人們都希望小學(xué)教師是無所不知的“全才”，能夠解答小學(xué)生所遇到或問到的一切疑難問題———“既能教語文，又能教數(shù)學(xué)；既能教思想品德課，又能教自然常識(shí)課；甚至音、體、美的課程也要能教。似乎唯有如此才能體現(xiàn)出專業(yè)特色，才能把學(xué)生培養(yǎng)成小學(xué)教育的‘通才’”。這其實(shí)是小學(xué)教育專業(yè)課程建設(shè)方面的一個(gè)誤區(qū)，以這種指導(dǎo)思想來構(gòu)建小學(xué)教育專業(yè)課程體系，恰恰會(huì)喪失其專業(yè)特色。因此，小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)出來的小學(xué)教師必須有自己的學(xué)科偏重，必須正確處理好“博”與“專”的關(guān)系、“通”與“精”的關(guān)系。小學(xué)教育專業(yè)雖然是教育學(xué)科的一個(gè)專業(yè)，卻又與教育學(xué)專業(yè)有所不同，雖然與高等師范院校的中文、數(shù)學(xué)、英語專業(yè)有著緊密的聯(lián)系，但又與之有著更多的區(qū)別。小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科性特色，是小學(xué)教師入職的重要依憑，但是，這里的“學(xué)科性”，只是根據(jù)小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的各自特點(diǎn)和需要有所側(cè)重的選擇。這里的學(xué)科性必須是在“博”的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，沒有“博”的學(xué)科側(cè)重，是“狹”和“窄”，而不是真正的“?！?。小學(xué)教育本科專業(yè)的學(xué)科性或?qū)W科側(cè)重的特色，要求小學(xué)教育本科專業(yè)除“多學(xué)院聯(lián)合培養(yǎng)”之外，還要尤其重視“主輔學(xué)科兼修”和“雙學(xué)位”培養(yǎng)模式。“主輔學(xué)科兼修”主要是彰顯小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)，從學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和小學(xué)教學(xué)實(shí)際需要出發(fā)，分類別設(shè)計(jì)小學(xué)教育專業(yè)學(xué)科教學(xué)的方向，至少滿足學(xué)生畢業(yè)后能從事具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的兩門學(xué)科課程的教學(xué)，但這兩門課程的教學(xué)在要求上允許保持一定的梯度，主要從事的學(xué)科教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)要求較高，另一門課程的要求可適度降低。建立主教課程系統(tǒng)和輔教課程模塊，滿足學(xué)生和社會(huì)的需要，而具體選擇權(quán)應(yīng)交給學(xué)生?！半p學(xué)位”是在學(xué)生選定一個(gè)專業(yè)學(xué)位修習(xí)和培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生選修自己喜歡的又與未來職業(yè)方向相近的專業(yè)門類，由此，要凸顯其學(xué)科特色，實(shí)現(xiàn)“博”與“?！钡慕y(tǒng)一?？傊W(xué)教育本科專業(yè)特色，應(yīng)緊緊圍繞“小學(xué)”“教育”“本科”而展開。要充分體現(xiàn)“三個(gè)一定”：一是，一定要彰顯小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)“小學(xué)教師”這一專業(yè)發(fā)展特色，要在培養(yǎng)能勝任初等教育發(fā)展的、面向未來初等教育發(fā)展趨勢(shì)和新世紀(jì)小學(xué)生發(fā)展需要的“卓越小學(xué)教師”上大做文章；二是，一定要深入改革小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)模式，要在開放培養(yǎng)、綜合培養(yǎng)上下大功夫；三是，一定要改革現(xiàn)有小學(xué)教育專業(yè)重理論教學(xué)輕實(shí)踐教學(xué)的現(xiàn)狀，在適應(yīng)當(dāng)前初等教育階段發(fā)展需要上多盡心力，在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)上做實(shí)做強(qiáng)。切實(shí)重視實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，重視教育實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文設(shè)計(jì)，加強(qiáng)科研訓(xùn)練、素質(zhì)拓展和社會(huì)實(shí)踐。將實(shí)踐教學(xué)滲入小學(xué)教師培養(yǎng)的各個(gè)階段和各個(gè)環(huán)節(jié)，真正培養(yǎng)出勝任工作崗位的、優(yōu)秀的、卓越的小學(xué)教師，切實(shí)滿足于地方初等教育發(fā)展的實(shí)際需要。

摘要：小學(xué)教育專業(yè)文化對(duì)小學(xué)全科教育專業(yè)課程體系建設(shè)具有指引作用，專業(yè)思想、專業(yè)能力、專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)責(zé)任是小學(xué)教育專業(yè)文化的本質(zhì)特征。農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)包括實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育均衡發(fā)展的價(jià)值目標(biāo)，一專多能的專業(yè)人的知識(shí)目標(biāo)，綜合多元能力素養(yǎng)的能力目標(biāo)，高尚品格、自我發(fā)展、深厚鄉(xiāng)土情懷的人格素質(zhì)目標(biāo)。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)必須建構(gòu)多學(xué)科課程體系，形成課程整合基礎(chǔ)，整合多學(xué)科課程內(nèi)容，形成生成性課程，同時(shí)，還需要在課程體系建構(gòu)中堅(jiān)持實(shí)踐取向的課程設(shè)置價(jià)值觀，深厚鄉(xiāng)土情懷，從而培養(yǎng)出卓越的農(nóng)村小學(xué)全科教師。

關(guān)鍵詞：專業(yè)文化；農(nóng)村小學(xué)全科教師；專業(yè)課程結(jié)構(gòu)；多學(xué)科課程體系；多學(xué)科知識(shí)；課程價(jià)值觀

小學(xué)教育本科專業(yè)從1998年產(chǎn)設(shè)置以來，也已形成了自己獨(dú)特的專業(yè)文化，農(nóng)村小學(xué)全科教師作為小學(xué)教育專業(yè)的一個(gè)培養(yǎng)方向，必將受到小學(xué)教育專業(yè)文化的影響。因此，要提高農(nóng)村小學(xué)全科教師職前人才培養(yǎng)質(zhì)量，需要探究如何基于小學(xué)教育專業(yè)文化視角，厘清農(nóng)村小學(xué)全科教師服務(wù)鄉(xiāng)村教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)，如何建構(gòu)有效的課程結(jié)構(gòu)和體系是本文研究的重點(diǎn)。

一、基于小學(xué)教育專業(yè)文化的農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)策略

人才培養(yǎng)目標(biāo)是由特定的社會(huì)領(lǐng)域及社會(huì)層次的需要而決定的，同時(shí)也是由該專業(yè)長(zhǎng)期積淀的專業(yè)文化所決定的。農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)是小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)的一個(gè)方向，根據(jù)小學(xué)教育專業(yè)文化的內(nèi)涵，可將農(nóng)村小學(xué)全科教師人才培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定為價(jià)值目標(biāo)、知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)、人格素質(zhì)目標(biāo)等。

（一）價(jià)值目標(biāo)：農(nóng)村教育的引領(lǐng)者和示范者

當(dāng)前的農(nóng)村基礎(chǔ)教育需要一批思想過硬、農(nóng)村情感深厚、業(yè)務(wù)素質(zhì)精良、具有現(xiàn)代教育素養(yǎng)、能夠適應(yīng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展需要、甘于奉獻(xiàn)自己青春和熱血的高素質(zhì)教師隊(duì)伍，他們能夠不斷為農(nóng)村教育的改革和發(fā)展提供智力源泉，不斷創(chuàng)新教育內(nèi)容和教育模式，成為農(nóng)村基礎(chǔ)教育的引領(lǐng)者和示范者。

（二）知識(shí)目標(biāo)：一專多能的專業(yè)人