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《中華護(hù)理教育雜志》2014年第五期

1對(duì)象與方法

1.1方法

1.1.1構(gòu)建師資組由兒科護(hù)理學(xué)教研室專(zhuān)任教師2名與濟(jì)寧醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院兒科臨床教師3名共同組建師資組，組長(zhǎng)1名。師資組成員均參加過(guò)高校教師崗前培訓(xùn)與濟(jì)寧醫(yī)學(xué)院任課教師預(yù)試講選拔，且均取得合格證及授課資格；師資組中碩士研究生學(xué)歷3名，本科2名，副主任護(hù)師1名，主管護(hù)師2名，講師2名，工作年限3～7年。

1.1.1.1制訂兒科護(hù)理學(xué)教學(xué)日歷師資組以教學(xué)大綱為依據(jù)，制訂兒科護(hù)理學(xué)教學(xué)日歷，包括課程進(jìn)度、授課章節(jié)、授課教師及課時(shí)分配，并在新生兒疾病、消化系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、循環(huán)系統(tǒng)、泌尿系統(tǒng)、血液系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)、感染性疾病、危重癥疾病等章節(jié)理論課后設(shè)置相關(guān)案例教學(xué)課。

1.1.1.2收集編寫(xiě)案例師資組依據(jù)教學(xué)日歷，結(jié)合臨床精心選擇1～2個(gè)典型病例，通過(guò)對(duì)病例進(jìn)行修整、補(bǔ)充并設(shè)計(jì)問(wèn)題，編寫(xiě)成教學(xué)案例。各案例的選擇以圍繞各章節(jié)重點(diǎn)疾病、常見(jiàn)病及多發(fā)病為原則，問(wèn)題的設(shè)計(jì)以突出護(hù)理程序的應(yīng)用為核心。

1.1.1.3課時(shí)安排該課程共計(jì)69學(xué)時(shí)，其中理論課42學(xué)時(shí)，案例教學(xué)27學(xué)時(shí)；案例教學(xué)共9次，3學(xué)時(shí)/次，50min/學(xué)時(shí)，共150min。案例分別是新生兒的護(hù)理、嬰兒腹瀉、小兒支氣管肺炎、法絡(luò)四聯(lián)癥、急性腎炎、缺鐵性貧血、化膿性腦膜炎、麻疹與手足口病、急性呼吸衰竭。兩組使用同一教學(xué)日歷開(kāi)展教學(xué)，案例教學(xué)所用案例一致，課時(shí)相同。

1.1.2課前培訓(xùn)兒科護(hù)理學(xué)理論課開(kāi)課前，師資組對(duì)試驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行理論培訓(xùn)。培訓(xùn)以理論授課的形式進(jìn)行，共計(jì)4學(xué)時(shí)。內(nèi)容主要包括“六頂思考帽”思維方法的基礎(chǔ)理論知識(shí)，“六頂思考帽”思維方法在各領(lǐng)域中的應(yīng)用，“六頂思考帽”思維方法對(duì)護(hù)理教學(xué)的指導(dǎo)意義，如何將“六頂思考帽”思維方法與護(hù)理程序有機(jī)結(jié)合并運(yùn)用于臨床專(zhuān)業(yè)課（主要是兒科護(hù)理學(xué)）案例學(xué)習(xí)。

1.1.3教學(xué)方法兩組按照學(xué)號(hào)順序，依次分組，試驗(yàn)組每組10名，分為1～4組（第4組為11人）；對(duì)照組每組10名，共4組。兩組分別采用不同的教學(xué)方法進(jìn)行案例教學(xué)。

1.1.3.1試驗(yàn)組運(yùn)用“六頂思考帽”的思維方法，將層次思維與護(hù)理程序相結(jié)合運(yùn)用于案例教學(xué)，通過(guò)制作層次思維圖開(kāi)展案例學(xué)習(xí)。具體方法如下。（1）報(bào)告案例、引導(dǎo)思考：教師采用PPT或Word的形式報(bào)告案例，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“六頂思考帽”層次思維方法對(duì)案例及其涉及的各項(xiàng)問(wèn)題進(jìn)行思考，此過(guò)程歷時(shí)約10min，具體如下：引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“六頂思考帽”思維方法進(jìn)行思考時(shí)，應(yīng)體現(xiàn)思維的“層”“次”結(jié)合內(nèi)涵。層：即用六頂不同顏色的帽子分別代表不同角度或?qū)用娴乃伎?，顏色不同，思考的方向即不同。白帽是事?shí)與數(shù)據(jù)帽，代表客觀(guān)思考，案例課上戴上白帽時(shí)，學(xué)生應(yīng)剔除任何個(gè)人感受，始終以中立、客觀(guān)的態(tài)度，只關(guān)注患者健康的真實(shí)事實(shí)與過(guò)程，通過(guò)對(duì)健康信息的收集和整理，為后續(xù)的判斷（護(hù)理診斷）和決策（護(hù)理計(jì)劃）提供客觀(guān)依據(jù)；紅帽是情感帽，代表直覺(jué)思考，帶上紅帽時(shí)，學(xué)生可以表現(xiàn)自己的情緒，表達(dá)對(duì)患者的健康狀況或所需要的護(hù)理干預(yù)等方面的直覺(jué)、印象、感受、預(yù)感，并形成觀(guān)點(diǎn)與判斷；黃帽是樂(lè)觀(guān)帽，代表正面思考，意味著價(jià)值與肯定，戴上黃帽時(shí)，學(xué)生從正面考慮問(wèn)題，探尋各項(xiàng)護(hù)理干預(yù)的合理性、可行性及有效性，識(shí)別護(hù)理干預(yù)的積極因素，表達(dá)自己對(duì)護(hù)理干預(yù)樂(lè)觀(guān)的、滿(mǎn)懷希望的、建設(shè)性的觀(guān)點(diǎn)；綠帽是創(chuàng)造帽，代表創(chuàng)造性思考，是新觀(guān)點(diǎn)或新方式的代名詞，案例課上帶上綠色思考帽，能激發(fā)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思考，增加聯(lián)想與想象，培養(yǎng)創(chuàng)新性思維；黑帽是謹(jǐn)慎帽，代表負(fù)面思考，意味著謹(jǐn)慎與批判，戴上黑帽思考問(wèn)題能發(fā)現(xiàn)事物的消極因素，闡述事物不正確或不可行的依據(jù)，并作出評(píng)價(jià)；黑帽是理性判斷的思維方式，是評(píng)判性思維的代名詞，案例課上帶上黑帽思考，可以幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，培養(yǎng)評(píng)判性思維能力；藍(lán)帽是指揮帽，代表冷靜思考，其功能是指揮其他思考帽，控制各帽的使用順序、規(guī)則和管理整個(gè)思考過(guò)程，并負(fù)責(zé)做出結(jié)論。案例教學(xué)中帶上藍(lán)色思考帽，可以使學(xué)生從所思考的問(wèn)題抽身出來(lái)，隨時(shí)對(duì)整個(gè)思維過(guò)程進(jìn)行觀(guān)察、調(diào)整與控制，把握討論時(shí)間，避免偏離主題，使案例討論更有效率［4］。次，即次序、排序。案例分析討論時(shí)，思考帽既可單獨(dú)使用，也可序列組合使用。單獨(dú)使用，如護(hù)理評(píng)估時(shí)運(yùn)用白帽思考，通過(guò)患者客觀(guān)真實(shí)的健康資料，可幫助學(xué)生獲得對(duì)患者健康信息的全面了解；護(hù)理評(píng)價(jià)時(shí)運(yùn)用白帽思考有利于學(xué)生以患者目前所達(dá)到的健康狀態(tài)為依據(jù)，客觀(guān)判斷護(hù)理目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)；序列組合使用，如護(hù)理診斷時(shí)紅藍(lán)組合使用以及護(hù)理計(jì)劃與實(shí)施中紅、黃、黑、綠、藍(lán)的組合使用。在案例教學(xué)中思考帽序列組合使用效果較好，組合使用時(shí)序列一般無(wú)定式，以能否有效解決問(wèn)題為前提，根據(jù)實(shí)際需要合理組合排序即可。如護(hù)理計(jì)劃中紅、黃、黑、綠、藍(lán)的組合使用使護(hù)理計(jì)劃從紅帽直覺(jué)感性的想法，經(jīng)過(guò)黃帽與黑帽理性的分析研究、再到綠帽創(chuàng)造性的補(bǔ)充完善，最終藍(lán)帽的確定制訂，步步為營(yíng)、環(huán)環(huán)相扣，經(jīng)過(guò)各思考帽的分析論證，有效地保證了護(hù)理計(jì)劃的合理、嚴(yán)密、可行。（2）分析、討論、制圖：各組在組長(zhǎng)的主持下圍繞案例，以問(wèn)題為核心，以護(hù)理程序?yàn)榭蚣?，運(yùn)用層次思維方法深入展開(kāi)分析和討論，并認(rèn)真制作具體詳盡的層次思維圖，此過(guò)程歷時(shí)約50min。（3）成果匯報(bào)：各組按分組順序，由組長(zhǎng)結(jié)合案例依次對(duì)本組的層次思維圖進(jìn)行詳細(xì)的陳述與講解，通過(guò)思維圖的展示進(jìn)行成果匯報(bào)，此過(guò)程歷時(shí)約40min。（4）總結(jié)評(píng)價(jià)：一級(jí)評(píng)價(jià)：即學(xué)生自評(píng)，成果匯報(bào)結(jié)束后，各組通過(guò)認(rèn)真闡述本組案例學(xué)習(xí)的思考路徑，總結(jié)本組的層次思維圖所能解決的護(hù)理問(wèn)題與不足，客觀(guān)評(píng)價(jià)本組層次思維圖的優(yōu)缺點(diǎn)；二級(jí)評(píng)價(jià)：即小組互評(píng)，自評(píng)結(jié)束后，教師組織學(xué)生依次對(duì)4個(gè)組的層次思維圖進(jìn)行集中分析、討論，在探討中相互學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，著重找出各組層次思維圖的優(yōu)點(diǎn)與長(zhǎng)處，缺點(diǎn)與不足；三級(jí)評(píng)價(jià)，即教師評(píng)價(jià)，結(jié)合一、二級(jí)評(píng)價(jià)的結(jié)果，教師針對(duì)各組層次思維圖的合理性、可行性及有效性分別給予客觀(guān)評(píng)價(jià)，對(duì)優(yōu)點(diǎn)與長(zhǎng)處予以肯定與表?yè)P(yáng)，對(duì)存在的問(wèn)題及缺陷提出修整意見(jiàn)。各組以意見(jiàn)為導(dǎo)向，對(duì)本組的層次思維圖進(jìn)行認(rèn)真修改完善。此階段歷時(shí)約50min。

1.1.3.2對(duì)照組采用傳統(tǒng)的案例教學(xué)法，即在教師的主導(dǎo)下，學(xué)生以護(hù)理程序?yàn)榭蚣馨床烤桶嗟貙?duì)案例進(jìn)行“平鋪直述”式的分析探討，具體方法為：教師報(bào)告案例；各組收集患者的健康資料進(jìn)行護(hù)理評(píng)估，確定患者現(xiàn)存的或潛在的護(hù)理診斷/問(wèn)題，并制訂護(hù)理計(jì)劃；各組長(zhǎng)依次總結(jié)匯報(bào)。

1.2評(píng)價(jià)課程結(jié)束后，師資組對(duì)兩組統(tǒng)一進(jìn)行教學(xué)效果評(píng)價(jià)。

1.2.1理論考核師資組統(tǒng)一組織命題、編排試卷，并詳細(xì)制訂評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。試卷包括兩部分，第一部分是基礎(chǔ)理論，主要考核學(xué)生對(duì)兒科護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)掌握的情況，共計(jì)60分；第二部分是案例分析題，共兩題，主要考查學(xué)生運(yùn)用護(hù)理程序解決護(hù)理問(wèn)題的能力，共計(jì)40分。兩組均使用同一試卷及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)得分≥90%×總分為優(yōu)，80%~89%×總分為良，60%~79%×總分為中，低于60%×總分為差，對(duì)兩組的理論考核成績(jī)采用分級(jí)評(píng)價(jià)：即基礎(chǔ)理論部分≥54分為優(yōu)，48~53.4分為良，36~47.4分為中，＜36分為差；案例分析題≥36分為優(yōu)，32~35.6分為良，24~31.6分為中，＜24分為差；綜合成績(jī)（即基礎(chǔ)理論成績(jī)與案例分析成績(jī)之和）≥90分為優(yōu)，80~89分為良，60~79分為中，＜60分為差。

1.2.2問(wèn)卷調(diào)查

1.2.2.1問(wèn)卷設(shè)計(jì)問(wèn)卷由師資組就案例學(xué)習(xí)的目的、方法、預(yù)期效果等各項(xiàng)問(wèn)題對(duì)學(xué)生進(jìn)行訪(fǎng)談，結(jié)合對(duì)本科學(xué)生核心能力［5］相關(guān)文獻(xiàn)設(shè)計(jì)而成。由從事護(hù)理教育、護(hù)理管理、流行病學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)的6名專(zhuān)家對(duì)問(wèn)卷內(nèi)容進(jìn)行審閱，經(jīng)小樣本預(yù)調(diào)查測(cè)試后修訂而成，問(wèn)卷Cronbach’sα系數(shù)為0.87，內(nèi)容效度比CVR為0.8。

1.2.2.2問(wèn)卷內(nèi)容問(wèn)卷包括教學(xué)效果（9條）、學(xué)習(xí)效果（5條）、課堂效率（3條）及職業(yè)態(tài)度（3條）4個(gè)方面，共20個(gè)條目。各條目按Likert5級(jí)評(píng)分法計(jì)分，即非常同意5分，同意4分，不一定3分，不同意2分，非常不同意1分，滿(mǎn)分共計(jì)100分。

1.2.2.3問(wèn)卷發(fā)放課程結(jié)束后，由研究者向兩組統(tǒng)一發(fā)放問(wèn)卷，采用統(tǒng)一指導(dǎo)語(yǔ)，學(xué)生單獨(dú)逐項(xiàng)填寫(xiě)，統(tǒng)一收回。共發(fā)放問(wèn)卷81份，收回81份，回收率100%，有效問(wèn)卷81份，有效率100%。

1.3統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

應(yīng)用SPSS13.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入與分析，計(jì)量資料用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料用χ2檢驗(yàn)，比較兩組學(xué)生考核成績(jī)及對(duì)教學(xué)方法評(píng)價(jià)的差異。

2結(jié)果

2.1兩組理論考核成績(jī)（表1）

2.2兩組對(duì)教學(xué)方法的評(píng)價(jià)（表2）

3討論

3.1為學(xué)生提供了一個(gè)全面思考問(wèn)題的思維框架，有效提高了學(xué)生案例教學(xué)的效率傳統(tǒng)的案例教學(xué)法在教師的主持下，學(xué)生以護(hù)理程序?yàn)榭蚣?，按照護(hù)理評(píng)估-診斷-計(jì)劃-實(shí)施-護(hù)理評(píng)價(jià)的步驟對(duì)案例進(jìn)行“程式化”的分析探討，教學(xué)過(guò)程按部就班，缺乏新意，難以激發(fā)學(xué)生參與的興趣與熱情；同時(shí)，由于成績(jī)或性格等原因，案例課上學(xué)生的表現(xiàn)也千差萬(wàn)別，一些成績(jī)較好，善于表現(xiàn)的學(xué)生，往往積極思考，踴躍發(fā)言，成為課堂的主角，而一些學(xué)生由于成績(jī)較差或由于自身不善言談、畏懼爭(zhēng)論，而不敢參與發(fā)言與討論，被游離在課堂活動(dòng)的邊緣，成為尷尬的配角；學(xué)生表現(xiàn)的差異大大降低了討論參與的廣度［4］，使教學(xué)過(guò)程易被少數(shù)人把持，不能集思廣益，展開(kāi)全面分析與充分討論。另外，個(gè)別教師對(duì)案例教學(xué)缺乏認(rèn)真的準(zhǔn)備，沒(méi)有規(guī)范嚴(yán)密的教學(xué)計(jì)劃，易使案例教學(xué)無(wú)章可循，陷入混亂，不能對(duì)學(xué)生的思考進(jìn)行科學(xué)的思維引導(dǎo)，易使討論陷入偏題，或成為“流于形式”、“走過(guò)場(chǎng)”［4］。以上種種因素大大降低了案例教學(xué)的效率及效果?！傲斔伎济薄睂哟嗡季S案例教學(xué)法改變了傳統(tǒng)案例教學(xué)的不良現(xiàn)象，該教學(xué)方法通過(guò)嚴(yán)密的教學(xué)設(shè)計(jì)，保證了案例教學(xué)有章可循，有條不紊的順利開(kāi)展；思維的“層”“次”結(jié)合，為學(xué)生參與案例討論提供了思考角色，建立了思考規(guī)則，學(xué)生運(yùn)用此方法進(jìn)行有規(guī)范的、有約束的思考，避免了天馬行空，離體偏題；層次思維與護(hù)理程序的有機(jī)結(jié)合，為學(xué)生的案例討論提供了一個(gè)全面思考問(wèn)題的思維框架［6］，促進(jìn)了學(xué)生從多角度對(duì)患者的健康狀況進(jìn)行綜合分析與判斷，加強(qiáng)了學(xué)生對(duì)患者健康狀況的全面了解，確保學(xué)生對(duì)案例的分析更全面、判斷更準(zhǔn)確、討論更充分，為進(jìn)一步提出護(hù)理診斷、制訂護(hù)理計(jì)劃、實(shí)施護(hù)理計(jì)劃及評(píng)價(jià)等工作提供了可靠保證；另外，層次思維有助于引導(dǎo)學(xué)生注意力，幫助學(xué)生轉(zhuǎn)換思考角度，將無(wú)意義的爭(zhēng)論變成集思廣益的創(chuàng)造，避免以自我為中心，減少爭(zhēng)議與對(duì)抗，節(jié)省時(shí)間，提高案例教學(xué)的效率。本研究結(jié)果顯示，試驗(yàn)組理論考核案例分析成績(jī)與綜合成績(jī)的優(yōu)良率均高于對(duì)照組（P＜0.05）。

3.2有利于增強(qiáng)案例教學(xué)的課堂效率，提高案例教學(xué)效果本研究結(jié)果顯示，試驗(yàn)組學(xué)生對(duì)教學(xué)效果、學(xué)習(xí)效果、課堂效率及職業(yè)態(tài)度的評(píng)價(jià)均優(yōu)于對(duì)照組（P＜0.01）。“六頂思考帽”思維方法與護(hù)理程序相結(jié)合并運(yùn)用于案例教學(xué)，有利于突出護(hù)理學(xué)臨床專(zhuān)業(yè)課特點(diǎn)，增強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)新性思維能力（如綠色思考帽），使學(xué)生變得富有創(chuàng)造性，促進(jìn)學(xué)生評(píng)判性思維能力（如黑色思考帽），提高其發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題及解決問(wèn)題的能力，該教學(xué)方法邏輯性強(qiáng)，以報(bào)告案例———分析討論、制圖———成果匯報(bào)———總結(jié)評(píng)價(jià)為教學(xué)思路，通過(guò)典型案例，以護(hù)理程序?yàn)榭蚣?，引發(fā)學(xué)生思考，有利于突出重點(diǎn)、難點(diǎn)，幫助學(xué)生解惑釋疑，促進(jìn)思考，從而有效地提高案例教學(xué)效果；思維層次圖的設(shè)計(jì)制作，激發(fā)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性與熱情，學(xué)生以問(wèn)題為中心，以自身為主體，以小組為單位，翻閱教材、查閱文獻(xiàn)，對(duì)各類(lèi)知識(shí)進(jìn)行歸納、整理，在一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、溝通合作能力等得到培養(yǎng)鍛煉，學(xué)習(xí)效果得到明顯增強(qiáng)；成果匯報(bào)展示環(huán)節(jié)刺激學(xué)生積極發(fā)言，有效地鍛煉了學(xué)生的表達(dá)能力，活躍了課堂氣氛，促進(jìn)了課堂效率；層次思維與護(hù)理程序相結(jié)合的案例教學(xué)，為學(xué)生提供了一個(gè)系統(tǒng)、嚴(yán)密的學(xué)習(xí)路徑，從收集患者健康信息（即護(hù)理評(píng)估）———針對(duì)患者的健康狀況進(jìn)行全面、客觀(guān)的分析與判斷（即護(hù)理診斷）———制訂細(xì)致、完整的護(hù)理計(jì)劃———詳盡具體的實(shí)施方案等一系列縝密而連續(xù)的護(hù)理工作，不僅培養(yǎng)了學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)、求實(shí)、勤奮、創(chuàng)新的職業(yè)精神與責(zé)任感，而且使學(xué)生對(duì)護(hù)理職業(yè)有了更深刻、更客觀(guān)的認(rèn)識(shí)，護(hù)理不再是打針輸液的“苦差事”，而是以專(zhuān)業(yè)理論和技能為支撐，可以為患者減輕痛苦，解決健康問(wèn)題的事業(yè)，從而增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)護(hù)理職業(yè)的認(rèn)同感和從業(yè)志向，職業(yè)態(tài)度得到提升。

3.3幾點(diǎn)建議“六頂思考帽”是一個(gè)具有建設(shè)性、創(chuàng)新性及設(shè)計(jì)性的思考方法，運(yùn)用于案例教學(xué)時(shí)，應(yīng)注意3個(gè)方面的問(wèn)題。第一，教師角色，在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，教師可隨時(shí)戴上藍(lán)色指揮帽，幫助學(xué)生設(shè)計(jì)思考程序，控制課堂討論節(jié)奏，把握案例討論方向，一旦發(fā)生偏題或爭(zhēng)論的現(xiàn)象，能夠立即給予指導(dǎo)糾正。第二，案例方面，案例應(yīng)典型、有代表性，選擇案例應(yīng)圍繞各章節(jié)的重點(diǎn)病、常見(jiàn)病、多發(fā)??；編寫(xiě)案例時(shí)，對(duì)患者健康信息的描述應(yīng)客觀(guān)、中立、準(zhǔn)確，避免寫(xiě)入帶有主觀(guān)色彩的評(píng)價(jià)性語(yǔ)言，以免誤導(dǎo)學(xué)生。第三，思考帽的組合順序不是固定不變的，學(xué)生可以根據(jù)實(shí)際情況靈活選擇各思考帽的應(yīng)用時(shí)機(jī)，并合理組合。例如，本研究中第3組學(xué)生在護(hù)理計(jì)劃階段運(yùn)用了紅—白—綠—黃—黑—紅的序列組合，即首先使用紅帽確定護(hù)理目標(biāo)；其次，使用白帽收集患者的健康信息，使用綠帽發(fā)揮創(chuàng)造性思維尋找一切可能的干預(yù)措施，使用黃帽從可能的護(hù)理干預(yù)中找出最好的辦法；再次，使用黑帽找出各項(xiàng)干預(yù)措施的缺點(diǎn)與不足；最后，再用紅帽評(píng)估選擇最好的干預(yù)措施；藍(lán)色思考帽自始至終控制著整個(gè)思考過(guò)程。目前，作為思維工具，“六頂思考帽”已被美、日、英等多個(gè)國(guó)家政府在學(xué)校教育領(lǐng)域內(nèi)設(shè)為教學(xué)課程，同時(shí)也被世界許多著名商業(yè)組織所采用，成為創(chuàng)造組織合力和提高創(chuàng)造力的通用工具［4］?！傲斔伎济薄睂哟嗡季S在兒科護(hù)理學(xué)案例教學(xué)中的應(yīng)用，是護(hù)理學(xué)臨床專(zhuān)業(yè)課案例教學(xué)的一次探索與嘗試，是創(chuàng)新性教學(xué)的一個(gè)新突破，不僅為學(xué)生提供了一個(gè)全面思考問(wèn)題的思維框架，有效地提高了案例教學(xué)效果，而且，也為加強(qiáng)學(xué)生的思維訓(xùn)練提供了一個(gè)新的教學(xué)思路，豐富了教學(xué)內(nèi)涵。本次研究由于受教學(xué)因素的限制，對(duì)研究對(duì)象的選擇采取便利取樣的方法，因此，研究具有一定的局限性，不能完全反映層次思維在案例教學(xué)中應(yīng)用的整體狀況，但研究結(jié)果對(duì)促進(jìn)護(hù)理學(xué)臨床專(zhuān)業(yè)課案例教學(xué)具有一定的積極意義，可為今后指導(dǎo)臨床專(zhuān)業(yè)課案例教學(xué)，加強(qiáng)學(xué)生思維訓(xùn)練，提高學(xué)生思維能力等提供幫助。

作者：楊莉郭瑞紅單位：濟(jì)寧醫(yī)學(xué)院護(hù)理學(xué)院