前言：我們精心挑選了數(shù)篇優(yōu)質(zhì)校本教研論文文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來(lái)啟發(fā)，助您在寫(xiě)作的道路上更上一層樓。

第1篇

校本教研的基本研究方法是行動(dòng)研究。行動(dòng)研究最初由美國(guó)心理學(xué)家勒溫（K．Lewin）提出，現(xiàn)已廣泛運(yùn)用于教育領(lǐng)域。行動(dòng)研究本質(zhì)上就是用教育科學(xué)理論解決教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，因此，它是校本教研中比較適宜于教師的一種方法。作為研究者的教師，應(yīng)當(dāng)在持續(xù)的教學(xué)實(shí)踐中養(yǎng)成“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——提出問(wèn)題——探究問(wèn)題——討論問(wèn)題”的思維習(xí)慣，使“研究的意識(shí)”貫穿到日常具體的教學(xué)生涯中。

行動(dòng)研究的具體方法有：

多角分析。主要用于問(wèn)題診斷和課題立項(xiàng)階段。對(duì)學(xué)校學(xué)科建設(shè)、教學(xué)中存在的問(wèn)題研究，召開(kāi)由學(xué)科教師、學(xué)生、研究人員、教學(xué)行政管理人員和校長(zhǎng)參加的多角分析座談會(huì)。大家從不同的角度去分析教學(xué)現(xiàn)象和問(wèn)題，尋求共同認(rèn)可的教改方案。教師通過(guò)自我反思，了解教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)期望與實(shí)際教學(xué)效果之間的差距；研究人員、教師通過(guò)與學(xué)生座談，了解學(xué)生的感受、變化和想法。

訪談。主要用于問(wèn)題診斷和課題立項(xiàng)階段。包括學(xué)生訪談、家長(zhǎng)訪談和教師訪談，了解和征求各方意見(jiàn)。

問(wèn)卷調(diào)查、態(tài)度量表和能力測(cè)量表。主要用于問(wèn)題診斷和課題立項(xiàng)階段。設(shè)計(jì)相關(guān)量表對(duì)教師和學(xué)生進(jìn)行態(tài)度調(diào)查和水平測(cè)試。

日記/教學(xué)反思錄。主要用于研究過(guò)程階段。研究人員和教師堅(jiān)持寫(xiě)試驗(yàn)研究的日記/日志，記錄每次研究活動(dòng)的情況并反思存在的問(wèn)題和改進(jìn)建議。

課堂觀察。主要用于研究過(guò)程階段。對(duì)每次試驗(yàn)課進(jìn)行課堂教學(xué)觀察和記錄。

數(shù)碼照片記錄。主要用于研究過(guò)程階段。對(duì)研究活動(dòng)和試驗(yàn)課的情景運(yùn)用數(shù)碼相機(jī)進(jìn)行照片記錄。

錄像記錄。主要用于研究過(guò)程階段。運(yùn)用錄像機(jī)對(duì)每次試驗(yàn)課進(jìn)行課堂教學(xué)全程實(shí)錄。

個(gè)案研究。主要用于研究過(guò)程階段。對(duì)教師、學(xué)生進(jìn)行個(gè)案研究。

（二）嘗試校本教研的“問(wèn)題——設(shè)計(jì)——行動(dòng)——反思”模式

對(duì)于如何開(kāi)展校本教研，華南師范大學(xué)教育科學(xué)院劉華良博士提出了校本教研的一種操作模式：“教學(xué)問(wèn)題——教學(xué)設(shè)計(jì)——教學(xué)行動(dòng)——教學(xué)反思”。

第一、基于教學(xué)問(wèn)題的課題研究

校本教研強(qiáng)調(diào)解決教師自己的問(wèn)題、真實(shí)的問(wèn)題、實(shí)際的問(wèn)題。不過(guò)，并非任何教學(xué)問(wèn)題都構(gòu)成研究課題，只有當(dāng)教師持續(xù)地關(guān)注某個(gè)有意義的教學(xué)問(wèn)題（即追蹤問(wèn)題），只有當(dāng)教師比較細(xì)心地設(shè)計(jì)解決問(wèn)題的思路之后，日常的教學(xué)問(wèn)題才可能轉(zhuǎn)化為研究課題，教師的問(wèn)題意識(shí)才上升為課題意識(shí)。

強(qiáng)調(diào)對(duì)問(wèn)題的追蹤和設(shè)計(jì)意味著所研究的課題來(lái)自教師自己的教學(xué)實(shí)踐，課題產(chǎn)生的途徑往往是自下而上而不是自上而下的；它是教師自己的問(wèn)題而非他人的問(wèn)題；它是教室里發(fā)生的真實(shí)的問(wèn)題而非假想的問(wèn)題。

強(qiáng)調(diào)對(duì)問(wèn)題的追蹤與設(shè)計(jì)，意味著校本教研不是隨意性問(wèn)題解決或經(jīng)驗(yàn)性問(wèn)題解決。教師雖然在日常教學(xué)中從來(lái)就沒(méi)有遠(yuǎn)離過(guò)解決問(wèn)題，但如果教師只是以日常經(jīng)驗(yàn)和慣用策略去解決問(wèn)題，而不是想方設(shè)法（設(shè)計(jì)）之后采取行動(dòng)并持續(xù)地反思其效果，那么，這種問(wèn)題解決只屬于日常性教學(xué)活動(dòng)，算不上研究。

強(qiáng)調(diào)對(duì)問(wèn)題的追蹤與設(shè)計(jì)，能使日常教學(xué)中的問(wèn)題意識(shí)與校本教研中的課題意識(shí)區(qū)分開(kāi)來(lái)。不過(guò)，這不是說(shuō)問(wèn)題意識(shí)就不重要。在教學(xué)研究中，常見(jiàn)的障礙既可能是課題意識(shí)太弱，也可能是課題意識(shí)太強(qiáng)。課題意識(shí)太弱的教師容易滿(mǎn)足于以日常經(jīng)驗(yàn)解決那些瑣碎的日常問(wèn)題，自下而不上，不善于在解決日常教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程中捕捉一些關(guān)鍵的，值得設(shè)計(jì)、追究的研究課題。由于缺乏必要的追究與設(shè)計(jì)，那些日常的教學(xué)問(wèn)題雖然不斷被解決，但教師卻很難從整體上轉(zhuǎn)換自己的教學(xué)觀念、改變自己的教學(xué)行為；與此相反，課題意識(shí)太強(qiáng)的教師容易熱衷于熱點(diǎn)問(wèn)題、宏大問(wèn)題，自上而不下，對(duì)自己日常教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題視而不見(jiàn)，或以善小而不為。滿(mǎn)足于大問(wèn)題、大課題的后果是忽視、輕視了教室里每天都在發(fā)生的真問(wèn)題和產(chǎn)生的真困惑。

第二、基于有效教學(xué)理念的教學(xué)設(shè)計(jì)

在確認(rèn)了日常的教學(xué)問(wèn)題只有經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)才能轉(zhuǎn)化為研究課題這個(gè)觀點(diǎn)之后，接下來(lái)需要澄清的是設(shè)計(jì)究竟意味著什么。教師日常的教學(xué)設(shè)計(jì)（即備課）所形成的方案即教師的教案。校本教研意義上的設(shè)計(jì)雖不完全等同于一節(jié)課或一個(gè)單元的教學(xué)設(shè)計(jì)，但它實(shí)際上離不開(kāi)教師日常的、具體的、以一節(jié)課或一個(gè)單元教學(xué)為單位的教學(xué)設(shè)計(jì)。校本教研中的設(shè)計(jì)意味著教師在發(fā)現(xiàn)某個(gè)值得追究、追蹤的教學(xué)問(wèn)題之后，在接下來(lái)的一系列的課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)（備課）中尋找和確定解決該問(wèn)題的基本思路和方法。

不過(guò)，設(shè)計(jì)與其說(shuō)是個(gè)體化的備課、寫(xiě)教案，毋寧說(shuō)是具有合作意義的（不是形式化的）集體備課和說(shuō)課。集體備課和說(shuō)課實(shí)際上是借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)或他人的智慧。當(dāng)教師在集體備課、說(shuō)課中借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)或他人的智慧來(lái)設(shè)計(jì)解決教學(xué)問(wèn)題的基本思路與方法時(shí)，這種備課活動(dòng)或教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)就具有校本教研的意味。

就此而言，校本教研就是以研究的意識(shí)來(lái)強(qiáng)化教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)。但校本教研中的設(shè)計(jì)又不只限于備課或集體備課。或者說(shuō)，當(dāng)教師期望借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)、他人的智慧來(lái)設(shè)計(jì)自己的教學(xué)方案以便解決某個(gè)教學(xué)難題時(shí)，教師還可以從另外的地方獲得他人的經(jīng)驗(yàn)或他人的智慧，比如與專(zhuān)家對(duì)話，以及閱讀相關(guān)的教學(xué)論著。也就是說(shuō)，一個(gè)有責(zé)任感的教師總是想方設(shè)法地教學(xué)，而想方設(shè)法又意味著教師既反思自己的經(jīng)驗(yàn)，又琢磨他人的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)教師將自己的經(jīng)驗(yàn)與他人的經(jīng)驗(yàn)做比較時(shí)，自己想方設(shè)法的教學(xué)便有了著落、有了靈感。

第三、基于教學(xué)對(duì)話的教學(xué)行動(dòng)

行動(dòng)是指將已經(jīng)設(shè)計(jì)好的方案付諸實(shí)踐。如果校本教研所設(shè)計(jì)的方案是一節(jié)課或一個(gè)單元的教學(xué)過(guò)程，那么，接下來(lái)的行動(dòng)既包括教師的上課，也包括相關(guān)的合作者的聽(tīng)課（即一般所謂的集體聽(tīng)課，此時(shí)教師的上課被轉(zhuǎn)化為公開(kāi)課或稱(chēng)之為研討課）。

就教師的上課而言，行動(dòng)不僅意味著觀察事先所設(shè)計(jì)的方案是否能夠解決問(wèn)題，而且意味著在教學(xué)對(duì)話中創(chuàng)造性地執(zhí)行事先設(shè)計(jì)的方案。教師一旦進(jìn)入真實(shí)的課堂，面對(duì)具體的學(xué)生，教師就不得不保持某種教學(xué)對(duì)話的情境，在教學(xué)對(duì)話中根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)狀況、根據(jù)教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的意想不到的教學(xué)事件，去靈活地調(diào)整教材、調(diào)整教案。

第四、基于問(wèn)題解決的教學(xué)反思

在整個(gè)校本教研的過(guò)程中，反思實(shí)際上是貫穿始終的。問(wèn)題之所以能夠被提出來(lái)，設(shè)計(jì)之所以可能，行動(dòng)之所以能夠創(chuàng)造性地執(zhí)行方案的過(guò)程，都有反思的介入和參與。也有人因此將設(shè)計(jì)的過(guò)程稱(chēng)為行動(dòng)前的反思，將行動(dòng)的過(guò)程稱(chēng)為行動(dòng)中的反思，將回頭思考的過(guò)程稱(chēng)為行動(dòng)后的反思。不過(guò)，所謂反思一般指回頭思考，它指教師以及合作研究者在行動(dòng)結(jié)束后回頭思考解決問(wèn)題的整個(gè)過(guò)程，查看所設(shè)計(jì)的方案是否能夠有效地解決問(wèn)題；如果問(wèn)題沒(méi)有很好地被解決，就需要進(jìn)一步搞清究竟是由于所設(shè)計(jì)的方案本身不合理，還是因?yàn)榉桨傅膱?zhí)行發(fā)生嚴(yán)重偏離，如此等等。

由于校本教研常常是一種基于教師個(gè)體自主思考的合作研究，因此這種反思也可以稱(chēng)之為集體討論，它與此前的集體備課、集體聽(tīng)課相呼應(yīng)。事實(shí)上，校本教研需要經(jīng)常性地與中小學(xué)已經(jīng)存在的集體備課、集體聽(tīng)課、集體討論等教學(xué)研究制度相結(jié)合。這樣看時(shí)，校本教研與其說(shuō)是對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)研究方式的改變，不如說(shuō)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)研究方式的一種落實(shí)和恢復(fù)。在課后討論的過(guò)程中，教師們一般能夠提出問(wèn)題，但對(duì)于如何解決問(wèn)題卻往往感到無(wú)計(jì)可施。教師們的困惑是不知道別人是怎么做的，或者不知道他人的經(jīng)驗(yàn)是什么。

由此看來(lái)，無(wú)論是教學(xué)設(shè)計(jì)，還是教學(xué)反思，其關(guān)鍵都在于開(kāi)放自己的眼界，汲取他人的經(jīng)驗(yàn)，并將他人的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自己的設(shè)計(jì)和自己的行動(dòng)。其實(shí)，由于對(duì)別人的經(jīng)驗(yàn)缺乏了解，教師不僅無(wú)法解決問(wèn)題，而且無(wú)法提出問(wèn)題，導(dǎo)致教師對(duì)自己的教學(xué)問(wèn)題因?yàn)榱?xí)以為常反而視而不見(jiàn)。只有反思自己的經(jīng)驗(yàn)并使自己的經(jīng)驗(yàn)與他人的經(jīng)驗(yàn)相互關(guān)照，教師才能真正發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題。

（三）校本教研的“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——組織團(tuán)隊(duì)——學(xué)習(xí)準(zhǔn)備——設(shè)計(jì)實(shí)施——總結(jié)反思”模式

上海教科院周衛(wèi)先生根據(jù)美國(guó)圣路易部新城小學(xué)“推動(dòng)多元智能行動(dòng)研究”提煉出來(lái)教師校本教研的過(guò)程應(yīng)當(dāng)是“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——組織團(tuán)隊(duì)——學(xué)習(xí)準(zhǔn)備——設(shè)計(jì)實(shí)施——總結(jié)反思”五個(gè)階段。他還以臺(tái)北縣一所小學(xué)的案例對(duì)這一模式作了說(shuō)明：

第一階段是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。它的主要任務(wù)是，通過(guò)聽(tīng)課、觀課和研討交流，參加者要發(fā)現(xiàn)學(xué)校原有教育現(xiàn)場(chǎng)中的問(wèn)題；而后是整理和收集相關(guān)的文獻(xiàn)資料；接著要確定研究的方向，并且擬訂研究計(jì)劃。

第二階段是組織團(tuán)隊(duì)。大學(xué)研究人員和學(xué)校的教師自愿組織成專(zhuān)業(yè)發(fā)展團(tuán)隊(duì)，努力尋求校方關(guān)于課表的安排、人員、經(jīng)費(fèi)、時(shí)間和設(shè)備等各方面的支持。同時(shí)，向?qū)嶒?yàn)學(xué)生說(shuō)明開(kāi)展這次研究項(xiàng)目的意圖，并要征得家長(zhǎng)的同意（這是學(xué)術(shù)道德，即開(kāi)展一項(xiàng)研究的時(shí)候必須征得家長(zhǎng)的同意和學(xué)生的愿意，而不是隨便把學(xué)生當(dāng)做一種實(shí)驗(yàn)品）。

第三階段是學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備。第一，要研讀、研討多元智能的理論，構(gòu)建團(tuán)隊(duì)的共同愿景。第二，讓每個(gè)兒童都親歷各種智能的教學(xué)。第三，團(tuán)隊(duì)成員要填寫(xiě)每個(gè)學(xué)生多元智能的核對(duì)表，教師通過(guò)其在實(shí)踐中的表現(xiàn)，來(lái)診斷和發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的多元智能。第四，在實(shí)驗(yàn)的全過(guò)程中，專(zhuān)家和教師平等對(duì)話，分享經(jīng)驗(yàn)。

第四階段是設(shè)計(jì)和實(shí)施。這個(gè)階段主要摘了兩個(gè)單元教學(xué)活動(dòng)，第一個(gè)單元叫“歡樂(lè)中國(guó)年”，就是圍繞過(guò)春節(jié)的活動(dòng)來(lái)開(kāi)發(fā)學(xué)生的多元智能。先是討論教學(xué)方案：怎樣才能使每個(gè)學(xué)生在豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)揮自己的智能優(yōu)勢(shì)?在此基礎(chǔ)上制訂教學(xué)目標(biāo)，而后把教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)換為豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng)。還要和家長(zhǎng)座談，讓所有學(xué)生、家長(zhǎng)理解開(kāi)展這一活動(dòng)的意義和實(shí)施計(jì)劃，充分調(diào)動(dòng)他們的積極性。在實(shí)施過(guò)程中，研究人員和教師要觀察學(xué)生的表現(xiàn)情況，如果出現(xiàn)問(wèn)題要及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容或者給予指導(dǎo)。隨后，學(xué)生要完成“歡樂(lè)中國(guó)年”寒假作業(yè)，整個(gè)活動(dòng)持續(xù)幾個(gè)月。春季開(kāi)學(xué)后，他們又開(kāi)展了以“親情”為主題的單元教學(xué)活動(dòng)。讓學(xué)生完成圍繞“親情”這一主題的相關(guān)報(bào)告，并組織全班交流，觀察學(xué)生在活動(dòng)中的表現(xiàn)和他們各自能力提升的情況，同時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別訪談。

第五階段是總結(jié)和反思。即對(duì)兩個(gè)單元數(shù)學(xué)活動(dòng)的所有有關(guān)資料進(jìn)行整理，完成論文撰寫(xiě)，然后進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的分享。最后要反思最初提出的兩個(gè)問(wèn)題解決得如何并思考后續(xù)研究。

整個(gè)研究過(guò)程，要非常注意資料的收集。第一，要把所有活動(dòng)的過(guò)程記錄下來(lái)。第二，在每次活動(dòng)中，對(duì)研究者要進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)的觀察和記錄（這叫做“第三只眼睛”）：研究人員和教師是如何互動(dòng)的?最初的觀點(diǎn)是如何發(fā)生碰撞的?研究計(jì)劃在實(shí)施過(guò)程中發(fā)生了哪些改變?通過(guò)研究如何提煉出一個(gè)主題?等等。第三，是教師和家長(zhǎng)的反思札記。第四，是多元智能的分布表和每個(gè)學(xué)生多元智能的檢核表，每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)檔案袋（從最初的表現(xiàn)到完成一段學(xué)習(xí)任務(wù)后的情況，前后可以作對(duì)比）以及對(duì)教師、學(xué)生和家長(zhǎng)的個(gè)別深度訪談?dòng)涗洝?/p>

另外，每次活動(dòng)后都要進(jìn)行初步的資料分析，就好像我們上完課以后，都要有一個(gè)簡(jiǎn)單的評(píng)課活動(dòng)：這節(jié)課上完以后的感受怎么樣?是不是達(dá)到了預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)?遇到了哪些困惑或者突發(fā)事件?這里面有哪些有價(jià)值的事件或故事，把它們整理出來(lái)，從中可以提煉哪些觀點(diǎn)?等等。還要注意對(duì)原始材料進(jìn)行編碼分類(lèi)，然后理出一個(gè)研究的線索，或者逐步概括出一個(gè)主題來(lái)。此后，通過(guò)反復(fù)的比較和思考，形成一個(gè)描述性的研究報(bào)告框架。最后，要對(duì)所有資料進(jìn)行檢核和加工，完成研究報(bào)告。

（四）敘事研究——表達(dá)校本教研的成果的一種方法

所謂“敘事研究”，也就是由研究者本人（“我”）敘述自己在研究過(guò)程中所發(fā)生的一系列教育事件：包括所研究的問(wèn)題是怎樣提出來(lái)的；這個(gè)問(wèn)題提出來(lái)后“我”是如何想方設(shè)法去解釋問(wèn)題的；設(shè)計(jì)好解決問(wèn)題的方案后“我”在具體的解決問(wèn)題的過(guò)程中又遇到了什么障礙，問(wèn)題真的被解決了嗎？如果問(wèn)題沒(méi)有被解決或沒(méi)有很好地被解決，“我”后來(lái)又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的問(wèn)題？

當(dāng)“我”這樣敘述在研究的過(guò)程中發(fā)生的一系列教育事件時(shí)，已經(jīng)在思考或反思，這也就使“我”的經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)轉(zhuǎn)化為某種反思性教學(xué)。

更重要的是，當(dāng)“我”這樣敘述在研究的過(guò)程中發(fā)生的一系列教育事件時(shí)，“我”已經(jīng)在收集研究資料和解釋研究資料。敘述的內(nèi)容也就構(gòu)成了“我”的可供公開(kāi)發(fā)表的研究報(bào)告。這種研究報(bào)告使以往的“議論文”、“說(shuō)明文”式的研究報(bào)告轉(zhuǎn)換為某種“記敘文”式的、“散文”式的、“手記”式的、“口語(yǔ)”化的心得體會(huì)。它顯得更親近讀者或聽(tīng)眾，更容易使有類(lèi)似經(jīng)歷的人通過(guò)認(rèn)同而達(dá)到推廣。

這樣一來(lái)，校本教研的基本過(guò)程就轉(zhuǎn)換為由中小學(xué)教師講述自己（“我”）的教育故事：

第一，是我講我自己的故事，而不是他人的故事。從這個(gè)意義上說(shuō)，任何行動(dòng)研究的報(bào)告都可以視為一種教師的“自傳”。

第二，講述的是一個(gè)過(guò)去的、已經(jīng)完成的教育事件，而不是對(duì)未來(lái)的展望或發(fā)出的某種指令。它所報(bào)告的內(nèi)容是“實(shí)然”的教育實(shí)踐，而不是“應(yīng)該”的教育規(guī)則或“或然”的教育想象。

第三，所報(bào)告的內(nèi)容往往是我參與的研究過(guò)程中所發(fā)生的一系列真實(shí)的教育事件。

第四，所敘述的教育事件具有某種“情節(jié)性”?！扒楣?jié)性”顯示為某種偶然性節(jié)外生枝，使人感覺(jué)既突然波折，又真實(shí)可靠。

第五，采用的是歸納法而不是演繹法。這種歸納的研究方式使校本教研在提升相關(guān)的教育理論時(shí)顯示出某種“扎根理論”的道路。

教師在敘述自己的個(gè)人教育生活史的過(guò)程中，實(shí)際上是在研究、反思自己的教育生活經(jīng)歷，反思自己在教學(xué)中到底發(fā)生了哪些教育事件。這種敘述使教師開(kāi)始進(jìn)入“研究性教學(xué)”的境界。

第2篇

摘 要： 同課異構(gòu)是基于問(wèn)題的研究，基于教師合作的研究。所謂“同課”是指相同的教學(xué)內(nèi)容，“異構(gòu)”，則指不同的教學(xué)設(shè)計(jì)。作為當(dāng)前流行的校本研究方式，它具有參與者的協(xié)商、教與學(xué)的比較特征。該研究方式有助于教師對(duì)創(chuàng)造性使用教材、教學(xué)過(guò)程以及教學(xué)效果的異同進(jìn)行比較，其研究方法有課堂觀察、教學(xué)反思、教學(xué)課例等。

關(guān)鍵詞 ： 同課異構(gòu)； 校本教研； 比較方式

正步入深水區(qū)的國(guó)家課程改革，給一線教師帶來(lái)了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，同時(shí)也提供了機(jī)遇。它促使教師的教育理念、教育方式和教學(xué)行為發(fā)生根本轉(zhuǎn)變，也催生了學(xué)校的科、研、訓(xùn)三位一體的校本教研模式。同課異構(gòu)這一嶄新的校本教研方式現(xiàn)身校園，很快就為廣大教師認(rèn)同，并且在課堂教學(xué)研究中成效初顯。

一、同課異構(gòu)的內(nèi)涵

所謂“同課異構(gòu)”，實(shí)質(zhì)是一個(gè)不同教師面對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，立足于各自教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，遵循教學(xué)的科學(xué)規(guī)律，在同伴的幫助之下，廣泛占有各種資源，進(jìn)行各種教學(xué)構(gòu)想，并將構(gòu)想予以?xún)?yōu)化后付諸實(shí)踐，從而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，最終優(yōu)化課堂教學(xué)，使自己對(duì)課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)、對(duì)教學(xué)規(guī)律的把握經(jīng)歷一個(gè)不斷的、螺旋式上升的“認(rèn)識(shí)——實(shí)踐——再認(rèn)識(shí)——再實(shí)踐”的教學(xué)認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程。

在同課異構(gòu)中，“同課”是基礎(chǔ)，“異構(gòu)”是發(fā)展。所謂“同課”是指相同的教學(xué)內(nèi)容，不同的教師進(jìn)行各自的個(gè)性化的教學(xué)設(shè)計(jì)；“異構(gòu)”，則指不同的教學(xué)設(shè)計(jì)，是在教學(xué)資源的重組和利用上求異，是在文本解讀上求異，是在教學(xué)設(shè)計(jì)與構(gòu)思上求異，是在教學(xué)方法上求異，是在教學(xué)風(fēng)格上求異……。教學(xué)內(nèi)容的“共性”決定了同課異構(gòu)的“同”，不同教師的“個(gè)性”決定了同課異構(gòu)的“異”。能夠反映出同課異構(gòu)的魅力與內(nèi)涵的，反映不同教師得到不同的發(fā)展的，恰恰是“異構(gòu)”。當(dāng)然，求異不是目的，只是一種手段；使教學(xué)獲得更為有效的創(chuàng)新才是目的。所以，這里的“異”，不可為異而異，就同一教學(xué)內(nèi)容而言，不同的“異構(gòu)”，應(yīng)當(dāng)是“和而不同”的。這就不可忽視了同課異構(gòu)的比較研究功能。

1．異中求同：參與者的協(xié)商。

從形式上看，同課異構(gòu)的“同”指的是教師所授課的年級(jí)、教材、進(jìn)度與“課名”是相同的；從本質(zhì)上講，同課異構(gòu)的“同”不是指同一教材的同一文本，而是指教師對(duì)文本的忠實(shí)度之“同”，即對(duì)文本解讀的一致。從研究的內(nèi)容上講，同課異構(gòu)破解的是“如何創(chuàng)造性使用教材”，既為同行展示經(jīng)過(guò)處理后教材的“用法”，同時(shí)也為同行的研討提供范例。

2．同中探異：教與學(xué)的比較。

從形式上看，同課異構(gòu)是由不同的教師來(lái)上的“ 同名課”，所以更有可比性；從研究的內(nèi)容上看，同課異構(gòu)是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)之教學(xué)風(fēng)格等方面的差異，這樣，在教學(xué)反思的過(guò)程中大家都有共同的話題，對(duì)問(wèn)題的探討就更加深入。

二、同課異構(gòu)的流程

⑴發(fā)揮年段教研組團(tuán)隊(duì)的力量，作好備課前研討活動(dòng)。我們要求每位老師談出自己對(duì)教材的理解和感悟，分析教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，交流自己對(duì)突破教學(xué)重難點(diǎn)的設(shè)想和疑問(wèn)，交換可利用資源。備課組主要立足于對(duì)突破重難點(diǎn)的設(shè)想和教材的挖掘上。我們要求教師們都要根據(jù)自己班級(jí)學(xué)生的知識(shí)水平說(shuō)出個(gè)性化的突破方法和構(gòu)想。把過(guò)去單一封閉的個(gè)人研究模式轉(zhuǎn)向多維互動(dòng)的群體研究模式。

⑵教師對(duì)教材有了充分的認(rèn)識(shí)和理解后，根據(jù)教研組內(nèi)討論的各種意見(jiàn)和建議，進(jìn)行了篩選，開(kāi)始結(jié)合自己班級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)和自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)背景、情感體驗(yàn)，構(gòu)想出了能呈現(xiàn)自己教學(xué)風(fēng)格的教學(xué)預(yù)案。這一過(guò)程是教師個(gè)體獨(dú)立備課過(guò)程。在教師們動(dòng)起來(lái)的過(guò)程中，我們可以看到更多的靈感、更多的文本解讀、更多的教學(xué)和學(xué)習(xí)的方法。

⑶交流各位老師的預(yù)案，展示教師對(duì)教材不同的分析理解、不同的策略選擇、不同的資源選用,從中選出典型，推選兩位教師先進(jìn)行課堂教學(xué)。聽(tīng)課后請(qǐng)執(zhí)教老師說(shuō)課，請(qǐng)參與聽(tīng)課的所有的教師從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)理念、學(xué)生活動(dòng)等方面對(duì)這兩位教師的課進(jìn)行了點(diǎn)評(píng)，多側(cè)面、深層次進(jìn)行剖析，挖掘閃光點(diǎn)和不足，進(jìn)行反思、總結(jié)、重建。

⑷修改完善教學(xué)預(yù)案。執(zhí)教老師在聽(tīng)取了教師的建議之后，反思自己的得與失，并把成功與失敗的教學(xué)片斷摘錄下來(lái)撰寫(xiě)教育后記、教育日志、案例分析。同時(shí)結(jié)合教師們的評(píng)課建議，對(duì)自己的教學(xué)預(yù)案作進(jìn)一步修改完善，實(shí)現(xiàn)資源共享，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的效果。

以教學(xué)《分?jǐn)?shù)的意義》為例，闡述同課異構(gòu)的教研模式。

第一次活動(dòng)：確定主題、提出要求。

教研組商定教學(xué)《分?jǐn)?shù)的意義》。教研組長(zhǎng)要求年段每個(gè)成員都參與集體備課活動(dòng)，提出每位老師談出自己對(duì)教材的理解和感悟，分析教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，并結(jié)合自己班級(jí)學(xué)生的知識(shí)水平說(shuō)出個(gè)性化的突破方法，設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程。

第二次活動(dòng)：各抒己見(jiàn)、展示設(shè)計(jì)。

例如某老師：我對(duì)教材進(jìn)行的分析，認(rèn)為這節(jié)課的重難點(diǎn)除了單位"1"的認(rèn)識(shí)和分?jǐn)?shù)的意義外，還有分?jǐn)?shù)單位。我根據(jù)本班學(xué)生的學(xué)情，先在導(dǎo)入部分的這一環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)了分?jǐn)?shù)的怎樣產(chǎn)生的情景，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；第二環(huán)節(jié)導(dǎo)學(xué)部分，設(shè)想通過(guò)學(xué)生回憶說(shuō)出一個(gè)分?jǐn)?shù)，再讓學(xué)生動(dòng)手用圓片或是一條線段來(lái)表示一個(gè)分?jǐn)?shù)后，出示多個(gè)物體表示分?jǐn)?shù)，抽象概括出分?jǐn)?shù)的意義；第三環(huán)節(jié)想通過(guò)反饋鞏固新知識(shí)；第四環(huán)節(jié)質(zhì)疑進(jìn)一步完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；第五環(huán)節(jié)總結(jié)加深對(duì)分?jǐn)?shù)意義的理解；第六環(huán)節(jié)通過(guò)鞏固達(dá)到教學(xué)目標(biāo)要求。

其他教師也各抒己見(jiàn)，說(shuō)出了自己對(duì)教材的理解和突破重難點(diǎn)的設(shè)想和疑問(wèn)，交換可利用資源。最后教研組再通過(guò)分析、比較從中選擇既能體現(xiàn)新課程理念又具有不同的教學(xué)風(fēng)格兩位老師上公開(kāi)棵。

第三次活動(dòng)：嘗試教學(xué)、反思優(yōu)化。

兩位老師試教后，分別在教研組的活動(dòng)中，說(shuō)出了教后的感悟和困惑。教研組成員經(jīng)過(guò)對(duì)兩節(jié)課的聽(tīng)課、觀察，坦誠(chéng)相對(duì)，真誠(chéng)地提出自己發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題。兩位老師再根據(jù)教研組提出的這些建設(shè)性意見(jiàn)，并把自己教學(xué)過(guò)程中成功的片段，或是不足的地方進(jìn)行分析，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)作進(jìn)一步修改和完善。

第四次活動(dòng)：完善設(shè)計(jì)、資源共享

兩位老師在再次試教前，分別對(duì)修改后的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行說(shuō)課，教研組的全體老師再次進(jìn)入課堂聽(tīng)課。最后我們將其教學(xué)方案發(fā)在校園網(wǎng)上，實(shí)現(xiàn)資源共享。

三、同課異構(gòu)的成效

（一）為教師搭建一個(gè)展示個(gè)性、展示自我的平臺(tái)

1.教學(xué)能力強(qiáng)。在聽(tīng)課評(píng)議之后，每個(gè)參 與者在交流與分享中都有自己的收獲，自己的不足之處將會(huì)得到彌補(bǔ)，自己的長(zhǎng)處將會(huì)被他人學(xué)習(xí)。聽(tīng)課者自己的執(zhí)教活動(dòng)是在深入反思之后的一種二次異構(gòu)，必將是較為高效的課堂教學(xué)。

2.理論素養(yǎng)高。執(zhí)教過(guò)程中的酸甜苦辣都有營(yíng)養(yǎng)，大家都能從中吸取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)并上升為理論認(rèn)識(shí)。在下一輪次的同課異構(gòu)中，這些理論又會(huì)被用于指導(dǎo)實(shí)踐。在一次次的思維碰撞中，教師的思想認(rèn)識(shí)水平伴隨著對(duì)課堂教學(xué)的反思創(chuàng)新也越來(lái)越高。

3.研究能力強(qiáng)。同課異構(gòu)是基于問(wèn)題的研究，備課、上課、反思交流本身就是一個(gè)研究的過(guò)程。在這個(gè)研究的過(guò)程中解決先前提出的問(wèn)題。當(dāng)執(zhí)教出現(xiàn)缺失時(shí)，大家又會(huì)再次發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并進(jìn)行反思討論，這將再次提高教師的研究意識(shí)。

（二）構(gòu)建校本教研的多維視野，推進(jìn)教研組發(fā)展

1．促進(jìn)文本的多元解讀，豐富教材價(jià)值。每位教師或多或少對(duì)文本都有自己的理解，所以每一次的教研課都能展示對(duì)教材不同的分析理解、不同的策略選擇、不同的資源選用，呈現(xiàn)課堂教學(xué)的多樣化。正因?yàn)槲谋緝r(jià)值的豐富性，使我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中可以選擇不同的教學(xué)內(nèi)容，獲取不同的教材價(jià)值。

2.開(kāi)闊了教學(xué)研究的全新視界。同課異構(gòu)教研模式比單一式的課堂研究提供了更為開(kāi)闊的多維視野，不僅更有利于教師的參與研究，而且可以在比較中深化對(duì)“課標(biāo)”的理解，對(duì)文本細(xì)讀的感受，對(duì)教學(xué)思路設(shè)計(jì)的啟迪和如何以學(xué)生為本作現(xiàn)場(chǎng)生成的把握。在比較—— 鑒 別——選擇的過(guò)程中，自始至終地調(diào)動(dòng)著教師觀察、分析、思考、識(shí)別、判斷的積極心智能力。這對(duì)于教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)無(wú)疑會(huì)產(chǎn)生全方位的推動(dòng)效應(yīng)。

3.提供了探究課堂教學(xué)有效性的比較空間。課堂有效性教學(xué)的核心問(wèn)題是學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，教師表演才藝的高下、教學(xué)流程的順挫，都應(yīng)當(dāng)從對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展所產(chǎn)生的作用來(lái)評(píng)價(jià)。同課異構(gòu)無(wú)疑可以為探究課堂教學(xué)的有效性提供客觀的比較空間。

同課異構(gòu)的多維研究視野，其本質(zhì)在于呈現(xiàn)了一種開(kāi)放的精神，一種研究的思緒，一種創(chuàng)新的探索，一種企盼精益求精的追求。這正是不斷推進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)踐研究的原動(dòng)力。

參考文獻(xiàn)：

[1] 蘇鵬春.小學(xué)數(shù)學(xué)“一人同課異構(gòu)”教研模式的探索[J].小學(xué)教學(xué)參考,20__,20.

第3篇

二、重建學(xué)校制度

三、營(yíng)造校本教研的學(xué)校文化

四、探究校本教研的基本模式

一、實(shí)踐專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)

專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要條件。在學(xué)習(xí)化社會(huì)里，人人需要終身學(xué)習(xí)，憑靠一次學(xué)歷受用終身的時(shí)代早已過(guò)去。教師為了提高自己的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，除了向周?chē)耐?、學(xué)生、家長(zhǎng)學(xué)習(xí)，向書(shū)本、實(shí)踐學(xué)習(xí)之外，還必須向?qū)I(yè)人士學(xué)習(xí)，不斷接受先進(jìn)理論、技術(shù)和經(jīng)驗(yàn)的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)。教研員如何實(shí)施專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，和教師共同研究，是各級(jí)教研室要研究的重要課題。

一、實(shí)踐專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)

教研員的參與是校本研究向縱深可持續(xù)性發(fā)展的關(guān)鍵。教研員凸現(xiàn)的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)作用是實(shí)現(xiàn)理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)，理論與實(shí)踐的對(duì)話，理論與實(shí)踐關(guān)系重建的基本保證。我們?cè)趯?shí)驗(yàn)基地探究了三種形式六種方式的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)的基本特質(zhì)。

三種形式：一是集中和分散相結(jié)合。

集中：在實(shí)驗(yàn)初期，省教研室各學(xué)科教研員到東流中學(xué)開(kāi)展了一周的校本教研活動(dòng)，舉辦學(xué)術(shù)報(bào)告5場(chǎng)，開(kāi)展了各種形式的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)指導(dǎo)，教研員和教師共同備、上、聽(tīng)、評(píng)課50余節(jié)，各學(xué)科都安排了數(shù)次教研組懇談會(huì)（教研沙龍），召開(kāi)了不同層次的座談會(huì)（省、市、縣三級(jí)教育管理人員、教研人員，學(xué)校管理人員，學(xué)校教師和學(xué)生等）3次，等等。

省教研員和教師建立了密切的關(guān)系，以同伴互助的方式實(shí)現(xiàn)了高質(zhì)量的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，實(shí)踐了教研人員和教師的無(wú)縫融合，促進(jìn)了教研人員和教師的共同發(fā)展。

分散：在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，各學(xué)科教研員還不定期的來(lái)實(shí)驗(yàn)校、縣和教師共同研究。

三種形式：二是現(xiàn)實(shí)和虛擬相結(jié)合

教研人員和教師建立了相互信任的同伴關(guān)系后，面對(duì)面的對(duì)話與交流只是實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)的一種方式，更多的是網(wǎng)絡(luò)（E-mail、BBS、QQ等）和電話等的聯(lián)系，教師和教研員在網(wǎng)絡(luò)上討論問(wèn)題、切磋教學(xué)設(shè)計(jì)、研究課題等。

案例：“你上次談到數(shù)學(xué)教學(xué)中要倡導(dǎo)一題多解，但要適當(dāng)處理一題多解中的最佳解法問(wèn)題，我在該課題中的做法不知是否妥當(dāng)？希望得到你的幫助”“我班有兩個(gè)學(xué)生成績(jī)較好，但就是不愿當(dāng)學(xué)生干部，家長(zhǎng)也是這樣想法，你有什么好辦法嗎？”、“現(xiàn)將我的教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)給你，請(qǐng)你指導(dǎo)”等等。

三種形式：三是有形和無(wú)形相結(jié)合

校本教研中的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)對(duì)象，既包括教學(xué)研究專(zhuān)業(yè)人員、優(yōu)秀教師，又包括先進(jìn)教育理念和思想，我們認(rèn)為，在日常的校本教研中，后者對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展更為長(zhǎng)遠(yuǎn)、實(shí)際和有效。把學(xué)校建設(shè)成學(xué)習(xí)化的組織是校本教研的核心。

我們?cè)趯?shí)驗(yàn)初期，為學(xué)校和教師提供了大量最新出版的新課程改革方面的著作，供教師學(xué)習(xí)。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，著力營(yíng)造學(xué)習(xí)化氛圍、建設(shè)有利于促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的校園文化、制訂適合教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的學(xué)校管理制度（如教研組理論學(xué)習(xí)制度等），讓學(xué)校通過(guò)自身的文化、機(jī)制和積淀，感染、熏陶、培育教師，形成自我發(fā)展、自我提升、自我創(chuàng)新、自我超越的內(nèi)在機(jī)制。

六種方式：一是學(xué)術(shù)專(zhuān)題報(bào)告

案例：校本教研的理念和實(shí)踐、新課程課堂教學(xué)研究等，報(bào)告不是在工作時(shí)間以通知形式要求教師全體參加，而是在業(yè)余時(shí)間以海報(bào)形式由教師自愿選擇，但五場(chǎng)報(bào)告中，場(chǎng)場(chǎng)暴滿(mǎn)，報(bào)告中不時(shí)被教師的掌聲打斷，教師對(duì)學(xué)術(shù)報(bào)告的歡迎、對(duì)新課程的關(guān)注、對(duì)校本教研的期盼表達(dá)在自發(fā)的掌聲中。

六種方式：二是和教師全流程作課

教研員和教師或教研組集體備課、上課（教師或教研員上）、評(píng)課、修改教學(xué)設(shè)計(jì)......，新理念指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)、多次對(duì)話和富有實(shí)效的行為跟進(jìn)，讓課堂煥發(fā)出勃勃生機(jī)。

六種方式：三是單項(xiàng)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)

如隨堂聽(tīng)課后和教師（匯同聽(tīng)課人員）進(jìn)行交流與對(duì)話，將理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)融合在科學(xué)、民主、客觀的評(píng)課活動(dòng)之中，討論者充分共享他人的經(jīng)驗(yàn)和思想。這里的課堂評(píng)價(jià)是建立在多元價(jià)值基礎(chǔ)上的，這種評(píng)價(jià)理念使教師能自覺(jué)接受新理念，并用自己的理解建構(gòu)富有個(gè)性的新課程教學(xué)方法體系，教師的專(zhuān)業(yè)自受到充分的尊重，教學(xué)的創(chuàng)造性被全面激活。

案例：教師的一堂習(xí)題講評(píng)課，教研員聽(tīng)完習(xí)題講評(píng)課后，先請(qǐng)教師自己介紹對(duì)課的設(shè)計(jì)并進(jìn)行反思，提出教學(xué)中的成績(jī)和不足。教研員對(duì)教師教學(xué)的成功之處進(jìn)行了贊賞，接著提出了四個(gè)問(wèn)題和教師商量：習(xí)題講評(píng)時(shí)是否一定要按照試卷的順序進(jìn)行？試卷講評(píng)時(shí)是否要逐題詳講？試卷講評(píng)時(shí)是否可以講練結(jié)合，邊講邊練？試題的一題多解、一題多變?cè)谶@節(jié)課什么情況下可以體現(xiàn)？討論和研究在民主、平等的氛圍中進(jìn)行著。

正是這種全新的教研機(jī)制產(chǎn)生了令人滿(mǎn)意的效果，第二天，仍然是這位教師在另一個(gè)班的試卷講評(píng)課，教研員在沒(méi)有提前通知的情況下坐在了教室里，這節(jié)課教師根據(jù)昨天的討論作了較大的改變，不但將以上四個(gè)問(wèn)題涉及的方法滲透進(jìn)來(lái)，而且還就習(xí)題涉及的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行了歸納和整理，效果很好。課后討論時(shí)，教師說(shuō)：想不到你們還會(huì)聽(tīng)我的課。教師談了受昨天的討論的啟發(fā)，想進(jìn)行一些調(diào)整試試，沒(méi)想到效果這么好。這里沒(méi)有強(qiáng)迫因素，沒(méi)有功利色彩，完全是出于教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的探究熱情，是教師自主接受新的理念，自主研究，這正是我們校本教研孜孜以求的現(xiàn)象。

在此基礎(chǔ)上，教研員又就教學(xué)中存在的現(xiàn)象提出了幾個(gè)問(wèn)題供討論，如：讓學(xué)生回答問(wèn)題的方式有幾種？教室里同時(shí)出現(xiàn)幾個(gè)學(xué)生站著（前幾個(gè)學(xué)生回答問(wèn)題不準(zhǔn)確）好不好？等等。討論結(jié)束時(shí)，教師主動(dòng)提出，“明天可否再聽(tīng)我一節(jié)課？”分別時(shí)，教師問(wèn)：“你們什么時(shí)候再來(lái)？”教師真正地把教研員當(dāng)作朋友、同伴和良師，教師在和教研員做校本教研過(guò)程中真真切切地體驗(yàn)到理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用，感受到如此教研對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用，教師期待著不斷提高。

這里沒(méi)有居高臨下的話語(yǔ)霸權(quán)，有的是充滿(mǎn)關(guān)愛(ài)的學(xué)術(shù)對(duì)話；這里沒(méi)有指手劃腳的檢查指導(dǎo)，有的是基于共同發(fā)展的研究和探討；這里沒(méi)有絕對(duì)真理的灌輸或評(píng)判，有的是理論和實(shí)踐的對(duì)話和交流。教研員評(píng)課的重點(diǎn)是引導(dǎo)教師自我反思，自我選擇，自我改進(jìn)。

新課程發(fā)展性評(píng)課模式的研究

實(shí)踐反思－－學(xué)術(shù)對(duì)話－－行為跟進(jìn)

民主、平等

各抒已見(jiàn)，自圓其說(shuō)

觀點(diǎn)交鋒，思維碰撞

問(wèn)題

全員參與，形式活潑（如沙龍等）

評(píng)價(jià)的內(nèi)容

多元價(jià)值（不做結(jié)論，各取所需）

體現(xiàn)新課程的培養(yǎng)目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展

創(chuàng)造性地使用教科書(shū)(用教科書(shū)教)

注重教師角色轉(zhuǎn)變，發(fā)展新型師生關(guān)系（新課程平臺(tái)）

體現(xiàn)課堂教學(xué)的生活性

根據(jù)學(xué)生學(xué)的情況，及時(shí)對(duì)教學(xué)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整(生成性)

自主、探究、合作的學(xué)習(xí)方式

師生互動(dòng)，共同發(fā)展

創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境

關(guān)注個(gè)體差異，滿(mǎn)足不同學(xué)生的需要

有效的實(shí)施發(fā)展性評(píng)價(jià)

六種方式：四是課例研究

課例：分析形式有兩種，一是用精選的優(yōu)秀教師課堂錄像作為資源，和教師一道進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和反思；二是我們將學(xué)校教師的課錄下來(lái)（錄像、錄音和筆錄），課后共同研討。

六種方式：五是教學(xué)問(wèn)題研討

教學(xué)問(wèn)題研討（懇談），是指就教師教育、教學(xué)中遇到的實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行專(zhuān)項(xiàng)研討，提出解決問(wèn)題的各種方案。如：課堂座位擺放等

六種方式：六是參與教師課題研究

參與教師課題研究，和教師共同做課題，在做課題過(guò)程中和教師共同發(fā)展。

案例：

二、重建學(xué)校制度

每一種課程，必然會(huì)對(duì)教學(xué)、教學(xué)管理、課程實(shí)施，包括教學(xué)研究、評(píng)價(jià)以及教師要求等各方面有一系列的制度要求。建立校本教研制度，是以制度化的方式保障教師教學(xué)自主決策、反思和改進(jìn)的權(quán)利，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。當(dāng)然，這種制度不是獨(dú)立于其它制度之外的，而是和學(xué)校其它的著相互依存、共生共建的關(guān)系。

現(xiàn)行學(xué)校管理制度的主體模式－－自上而下

現(xiàn)行教學(xué)管理制度的弊端：

以分為本；以章為本；以權(quán)為本

案例：如校本教研過(guò)程中是要制定諸多的“條條框框”引導(dǎo)教師逐步趨向教學(xué)規(guī)范（如必須課課寫(xiě)教學(xué)反思等），還是減少教學(xué)中的規(guī)定動(dòng)作，賦予教師自，激發(fā)教師的主體性、創(chuàng)造性；現(xiàn)行教師教學(xué)考核制度主要面對(duì)教師個(gè)人，其突出功能就是引發(fā)教師之間的競(jìng)爭(zhēng)，而校本教研更多地倡導(dǎo)教師同伴互助、資源共享，如何解決這一矛盾；是要繼續(xù)以來(lái)過(guò)于注重教案的管理（如書(shū)寫(xiě)規(guī)范、格式統(tǒng)一、欄目齊全；定期檢查；量化評(píng)分；和職評(píng)、獎(jiǎng)懲掛鉤等），還是淡化教案管理，注重課堂管理等等，這些在實(shí)施校本教研過(guò)程中都凸顯出來(lái)

在校本教研基地，一系列適合新課程需要的，能促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的學(xué)校制度正在逐步完善，在這些以人為本、彰顯人文關(guān)懷的新制度下，教師有很大的自主性，可以不受拘束與模仿他人或服從他人，教師有更多的機(jī)會(huì)在工作中發(fā)揮自己的主見(jiàn)，做出自己的決定。

實(shí)驗(yàn)校與校本教研密切相關(guān)的制度有：理論學(xué)習(xí)制度、研討制度、同伴互助制度和課題研究制度等。如同伴互助制度要求教師在自我反思的基礎(chǔ)上，全面開(kāi)放自己，利用學(xué)校論壇、教研組活動(dòng)日、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)報(bào)告、學(xué)術(shù)沙龍、研討課等多種渠道，通過(guò)對(duì)話、協(xié)作、師徒結(jié)對(duì)、資源共享等多種形式促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

學(xué)校的制度為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供豐富的交流平臺(tái)，使教師之間在課程實(shí)施等教學(xué)活動(dòng)上經(jīng)常開(kāi)展專(zhuān)業(yè)切磋、協(xié)調(diào)、合作，共享經(jīng)驗(yàn)，探討問(wèn)題，互相學(xué)習(xí)，彼此支持，共同成長(zhǎng)。如有的學(xué)校開(kāi)辟教學(xué)論壇、班主任論壇，將以往的學(xué)期教學(xué)總結(jié)、班主任總結(jié)等改為要求教師在論壇上公開(kāi)交流和研討，由靜態(tài)的、封閉的、以接受檢查為主的書(shū)面行為變?yōu)閯?dòng)態(tài)的、開(kāi)放的、以交流提高為主的主體對(duì)話。

某小學(xué)校本教研制度

指導(dǎo)思想

一、教學(xué)研究的理念

二、教研活動(dòng)任務(wù)

三、教學(xué)研究組織形式

四、教研活動(dòng)時(shí)間安排

五、教研形式

六、教研活動(dòng)要求

七、校本教研的獎(jiǎng)勵(lì)制度

三、營(yíng)造校本教研的學(xué)校文化

文化是人類(lèi)物質(zhì)財(cái)富與精神財(cái)富的總和

文化的核心或者說(shuō)狹義的文化是指人們的價(jià)值判斷

學(xué)校文化的核心是學(xué)校共同的價(jià)值觀念、價(jià)值判斷和價(jià)值取向。它產(chǎn)生于學(xué)校自身，得到全體成員的認(rèn)同和維護(hù)并隨著學(xué)校的發(fā)展而日益強(qiáng)化，最終成為取之不盡、用之不竭的源泉

學(xué)校文化的表象是學(xué)校中大多數(shù)人在組織中表現(xiàn)出來(lái)的做事方式和處事態(tài)度，其核心是這些做事方式和態(tài)度的“內(nèi)隱規(guī)矩”和“內(nèi)隱概念”

三、營(yíng)造校本教研的學(xué)校文化

在實(shí)踐基地，我們正著力營(yíng)造一種有利于校本教研的校園文化，這種文化能體現(xiàn)自下而上的新型教育管理理論，體現(xiàn)激發(fā)教師主體研究意識(shí)的教育思想，體現(xiàn)民主、平等、寬松、和諧的人文精神，體現(xiàn)以人為本的基本理念，充滿(mǎn)對(duì)教師的人文關(guān)懷，尊重教師的專(zhuān)業(yè)自主，鼓勵(lì)教師個(gè)性化發(fā)展，真正為教師開(kāi)展校本教研搭建一個(gè)平臺(tái)。

通知變成海報(bào)

以往在學(xué)校經(jīng)?？吹礁鞣N通知，如今更多的是各種海報(bào)，有學(xué)術(shù)海報(bào)；有研討課海報(bào)；有教學(xué)問(wèn)題研究海報(bào)，如“你對(duì)合作學(xué)習(xí)的研究有興趣嗎？茲訂于某日在某地舉辦學(xué)術(shù)沙龍，歡迎你屆時(shí)參加”等等，一種新的文化展現(xiàn)在我們的眼前。

按順序自我介紹

省教研員第一次到基地參加教研組座談會(huì)，按慣例應(yīng)該先介紹省教研員，但在實(shí)際操作中是這樣的，從任意一名教師開(kāi)始按座位順序進(jìn)行自我介紹，接下來(lái)是充滿(mǎn)幽默的談笑風(fēng)生式的自我推銷(xiāo)。這一變化充分體現(xiàn)了民主、平等的理念，拉近了教研員和教師之間的距離，為后續(xù)的面對(duì)面的研討打下了基礎(chǔ)。

我認(rèn)為我這樣處理效果比較好

在一節(jié)研討課的討論中，教研員認(rèn)為教師在處理一題多解過(guò)程中做的不到位，該拓展的沒(méi)有拓展。面對(duì)來(lái)自省級(jí)的教研員，農(nóng)村中學(xué)的老師是這樣對(duì)話的：“關(guān)于這題的第二種解法，我在前一節(jié)課已經(jīng)講過(guò)，第三種解法我準(zhǔn)備安排在后一單位進(jìn)行，你只聽(tīng)了我這一節(jié)課，作出這樣的評(píng)價(jià)可能與教學(xué)實(shí)際不吻合，我認(rèn)為我這樣處理效果比較好?！比绻麤](méi)有一種新文化的支撐，很難想象這種對(duì)話會(huì)在傳統(tǒng)教研氛圍中出現(xiàn)。

你明天能聽(tīng)我的課嗎

這是在實(shí)驗(yàn)區(qū)發(fā)生的真實(shí)故事，在研討結(jié)束時(shí)，有三名教師向教研員提出了這樣的要求。以往教研員下來(lái)聽(tīng)課，多數(shù)是對(duì)教師進(jìn)行居高臨下的指導(dǎo)，對(duì)教師教學(xué)水平進(jìn)行評(píng)判、裁決，教師很少有自我反思、辯解的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致有的老師回避或者找理由拒絕教研員聽(tīng)課。

如今，面對(duì)校本教研，教研員工作重心下移，切實(shí)的改變了教研作風(fēng)，教研員用新課程理念在創(chuàng)新一種新的學(xué)校文化，使教師嘗到了甜頭，這里，沒(méi)有形式主義、功利主義、泡沫化等問(wèn)題，讓教師感到教研員聽(tīng)、評(píng)課是促進(jìn)自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展的好機(jī)會(huì)，于是出現(xiàn)了爭(zhēng)相邀請(qǐng)的好現(xiàn)象。教師的發(fā)展正是來(lái)自這種自我覺(jué)醒、自我努力和自我提升。

優(yōu)秀教師教案存檔共借閱

此外，傳統(tǒng)學(xué)校在權(quán)力結(jié)構(gòu)上是分層分級(jí)管理的，教師的意見(jiàn)或下情上達(dá)是一個(gè)縱向?qū)訉觽鬟f且易變形的過(guò)程，是一種線型的管理模式。校本教研追求的學(xué)校文化要求在權(quán)力結(jié)構(gòu)上強(qiáng)調(diào)權(quán)力分享和突顯教師作為領(lǐng)導(dǎo)角色的作用，如以各種委員會(huì)或工作小組來(lái)推動(dòng)學(xué)校發(fā)展。如在校本教研實(shí)踐校，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)小組、學(xué)校招生委員會(huì)、校本教研領(lǐng)導(dǎo)小組等都是以教師為主體建構(gòu)的；校長(zhǎng)不定期地和教師進(jìn)行對(duì)話，聽(tīng)取教師對(duì)學(xué)校管理工作的意見(jiàn)；校長(zhǎng)電子信箱不僅對(duì)教師開(kāi)放，還對(duì)全體學(xué)生開(kāi)放；學(xué)校制度的重建都是自下而上產(chǎn)生的……

四、探究校本教研的基本方法和模式

基本方法－－行動(dòng)研究、教育敘事研究

基本模式

（1）“群體學(xué)習(xí)”式教研（2）“先導(dǎo)小組”式教研

（3）骨干教師引領(lǐng)的教（4）不同背景教師組合的教研

（5）連環(huán)跟進(jìn)式教研（6）中心學(xué)校輻射的教研

（7）聯(lián)片教研（8）任務(wù)驅(qū)動(dòng)的教研

（9）項(xiàng)目合作的教研（10）有技術(shù)介入的教研

（11）松散型教研

基本方法－－行動(dòng)研究

行動(dòng)研究是校本教研的基本方式，行動(dòng)研究的主要特性是：研究課題來(lái)源于實(shí)際工作者主動(dòng)變革的需要；研究目的著眼于解決實(shí)際問(wèn)題，改善現(xiàn)實(shí)；研究在實(shí)際工作中進(jìn)行；研究的主體是教育實(shí)踐者，以研究人員、教師、行政領(lǐng)導(dǎo)乃至學(xué)生家長(zhǎng)間相互合作方式進(jìn)行研究等。據(jù)此，我們?cè)趯?shí)踐中運(yùn)用最多的，教師普遍認(rèn)同的模式是：教學(xué)問(wèn)題－教學(xué)設(shè)計(jì)－教學(xué)行動(dòng)－教學(xué)反思......。這種模式在課堂教學(xué)中使用的最多

案例：從三堂“兩位數(shù)加兩位數(shù)（口算）”計(jì)算課看教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)

三次(二次)實(shí)踐，兩次反思

原行為階段—新設(shè)計(jì)階段—新行為階段

案例：兩位數(shù)加兩位數(shù)(口算)

第一次課：誰(shuí)再來(lái)說(shuō)一遍

第二次課：學(xué)習(xí)單—我想學(xué)生只有三種方法

第三次課：自主嘗試—小組交流—全班反饋

1、課題意識(shí)－在教學(xué)的真實(shí)情景下產(chǎn)生。

校本教研強(qiáng)調(diào)解決教師自己的問(wèn)題、真實(shí)的問(wèn)題、課堂上的問(wèn)題。而敏銳地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的意識(shí)，追蹤并試圖解決教學(xué)問(wèn)題，使問(wèn)題轉(zhuǎn)化為課題的意識(shí)，是教師做校本教研的前提。在實(shí)踐中，我們一般是從課堂中發(fā)生的問(wèn)題出發(fā)，引導(dǎo)教師去思考、探究。

如實(shí)踐基地校提出了不定期由教師自己提出問(wèn)題舉辦教學(xué)論壇，由發(fā)起者做壇主組織討論的策略；教研沙龍中的主題都是由教師自己提出的教學(xué)中真實(shí)問(wèn)題等，以期幫助教師形成問(wèn)題、課題意識(shí)，以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境中，以研究者的眼光審視、分析和解決教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題。如在實(shí)驗(yàn)初期，東流中學(xué)英語(yǔ)學(xué)科從問(wèn)題入手，共形成了“把課堂讓給學(xué)生講口語(yǔ)”“如何實(shí)施高效課堂師生互動(dòng)”等16個(gè)課題。

2、教學(xué)設(shè)計(jì)研究－探究與對(duì)話的產(chǎn)物。

新課程倡導(dǎo)教師個(gè)性化的教學(xué)，在和教師做校本教研過(guò)程中，我們對(duì)課題的設(shè)計(jì)本著以新課程理念為依據(jù)，從多元價(jià)值角度進(jìn)行評(píng)價(jià)的思路，通過(guò)教師間的合作和互助，或借助外部的經(jīng)驗(yàn)和智慧來(lái)解決教學(xué)問(wèn)題，逐步引導(dǎo)教師提高設(shè)計(jì)“有效教學(xué)”的能力，提升研究的水平。

3、研究課－合作基礎(chǔ)上的教學(xué)行動(dòng)

實(shí)施教學(xué)行動(dòng)是指將教學(xué)設(shè)計(jì)變?yōu)檎n堂實(shí)踐。在校本教研實(shí)踐基地，最多的教學(xué)行動(dòng)是研究課，教師主動(dòng)申報(bào)，有組內(nèi)的，校內(nèi)的，校外的；有計(jì)劃內(nèi)的，計(jì)劃外的。在研究課中，教師本著“預(yù)設(shè)＋生成＝高質(zhì)量的生動(dòng)活潑的發(fā)展”理念，根據(jù)課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和實(shí)際情景，靈活的調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法，使教學(xué)行動(dòng)成為專(zhuān)業(yè)發(fā)展的推進(jìn)器。

案例：在實(shí)踐基地東流中學(xué)，已經(jīng)是周周有研究課，人人有研究課，僅東流中學(xué)在本學(xué)期就開(kāi)展研究課45節(jié)次。研究課不僅校內(nèi)教師開(kāi)，還有校外優(yōu)秀教師開(kāi)；不僅本校教師聽(tīng)、評(píng)課，還有校外教師聽(tīng)、評(píng)課。聽(tīng)課時(shí)不僅有筆錄，還有錄音筆錄音、錄像等，供評(píng)課時(shí)研究。這種研究課模式是建立在合作與對(duì)話的基礎(chǔ)上的，是同伴互助、共同發(fā)展的典型范例，已經(jīng)通過(guò)實(shí)踐基地向外輻射，在實(shí)驗(yàn)區(qū)，研究課已成為每個(gè)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要，成為新課程的一種時(shí)尚，成為校本教研的主陣地。

4、實(shí)踐反思－教師的自覺(jué)行為

教師最需要做的是實(shí)踐中的反思，這里的反思是建立在實(shí)踐基礎(chǔ)上的思考、反省、探索和解決教育教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題，它具有研究的性質(zhì)，是校本研究的核心要素。在反思過(guò)程中，教師由單純的教學(xué)者成長(zhǎng)為研究型、專(zhuān)家型的教師，由“傳道、授業(yè)、解惑”者變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)型”教師。

在實(shí)踐中，倡導(dǎo)教師做到一個(gè)課例，多次反思。即課前反思（在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中的思考和探究）、課中反思（課堂教學(xué)過(guò)程中的調(diào)整和生成）和課后反思（課后的自我評(píng)價(jià)及和同伴間研究和重新設(shè)計(jì)），在倡導(dǎo)自我反思過(guò)程中，注重引導(dǎo)教師自覺(jué)地用新的教育思想、教育理念對(duì)自己在教學(xué)過(guò)程中的言論、行為進(jìn)行反省、思考，自覺(jué)強(qiáng)化積極的教學(xué)行為，矯正那些不符合新課程理念的言行，逐步形成反思的習(xí)慣，提高反思的水平。

教育敘事研究

什么是教育敘事研究

（1）、以描述和詮釋社會(huì)經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象為特征

敘事即敘述故事

敘事研究是指任何使用或分析敘事材料的研究

敘事是探索人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的一條途徑

敘事研究適合用于社會(huì)科學(xué)的許多領(lǐng)域

敘事強(qiáng)調(diào)的不是形式、規(guī)律，而是經(jīng)驗(yàn)的意義。

尊重每個(gè)個(gè)體的生活意義，主要通過(guò)有關(guān)經(jīng)驗(yàn)的故事、口述、現(xiàn)場(chǎng)觀察、日記、訪談、自傳或傳記甚至?xí)偶拔墨I(xiàn)分析等，來(lái)逼近經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐本身。

敘事研究對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的表述是別具匠心的，敘事研究超越信度、效度和普遍性，是通過(guò)時(shí)間、地點(diǎn)、情節(jié)和場(chǎng)景的協(xié)同來(lái)創(chuàng)生敘事的經(jīng)驗(yàn)品質(zhì)。

研究者需要理解經(jīng)驗(yàn)敘事的意義和對(duì)他人及社會(huì)問(wèn)題的意義

（2）教育研究中的敘事

教育研究中的敘事

教育研究所面臨的困境：教育研究越是精確，其與人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系則越少。

敘述代表一種思想，這種思想涉及人類(lèi)的經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)，涉及經(jīng)驗(yàn)怎樣被學(xué)習(xí)被表達(dá)，以及如何在科學(xué)－人文這兩個(gè)學(xué)科之間選擇一條中間的道路

意義：它把有關(guān)生活性質(zhì)的理論思想引入到活生生的教育經(jīng)驗(yàn)之中，并通過(guò)生活（如教與學(xué)）經(jīng)驗(yàn)的敘述促進(jìn)人們對(duì)于教育及其意義的理解

（3）敘事研究不僅僅是經(jīng)驗(yàn)的呈現(xiàn)方式

活生生的經(jīng)驗(yàn)本身是敘事始終關(guān)注的問(wèn)題，所謂敘事研究其實(shí)就是要回歸各種各樣的教育經(jīng)驗(yàn)，或者說(shuō)教育研究的活水源頭，從而將教育研究工作落實(shí)為“耐心的田野勞作”，并使研究者、事件當(dāng)事人以及讀者在日常生活的敘事研究中理解教育經(jīng)驗(yàn)的豐富意義

教師敘事研究的特點(diǎn)

（1）以質(zhì)的研究為方法論

質(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種方法收集資料，對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過(guò)與研究對(duì)象互動(dòng)對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動(dòng)。敘事研究則是質(zhì)的研究的一種現(xiàn)形式

（2）以教師的生活故事為研究對(duì)象

教師的敘事研究所敘之事就是教師的故事，是教師在日常生活、課堂教學(xué)、研究實(shí)踐等等活動(dòng)中曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的事件。是真實(shí)的、情境性的。

（3）由解說(shuō)者描述和分析

教育敘事研究的過(guò)程

確定研究問(wèn)題

選擇研究對(duì)象

進(jìn)入研究現(xiàn)場(chǎng)

進(jìn)行觀察訪談

整理分析資料

撰寫(xiě)研究報(bào)告

（1）“群體學(xué)習(xí)”式教研

全校教師以教研組、課題研究小組、自愿者組合等形式，在探索教改之路、“摸石頭過(guò)河”的同時(shí)，加強(qiáng)群體學(xué)習(xí)，用學(xué)習(xí)的力量避免盲目。

例：校長(zhǎng)帶領(lǐng)全校教師以“推薦與自選相結(jié)合，個(gè)體研讀與群體研討相結(jié)合，學(xué)習(xí)與宣講相結(jié)合”的方法開(kāi)展理論學(xué)習(xí)，著眼于培養(yǎng)教師善于思考與反思的工作特點(diǎn)。教師在反復(fù)研讀、理解、內(nèi)化的基礎(chǔ)上，勇于亮出心中的假設(shè)，將內(nèi)隱的經(jīng)驗(yàn)與想法完全浮現(xiàn)出來(lái)；他們將理論融入通俗易懂的教學(xué)案例、生動(dòng)有趣的課件，通過(guò)宣講，共享理論學(xué)習(xí)的成果。

（2）“先導(dǎo)小組”式教研

校長(zhǎng)或?qū)W校中核心人物接受了一個(gè)新的理念，通過(guò)建立一個(gè)由少數(shù)人組成的“先導(dǎo)小組”方式，先行實(shí)踐，在實(shí)踐的過(guò)程中帶動(dòng)了更多人的認(rèn)識(shí)，引發(fā)了學(xué)校更多人的自覺(jué)實(shí)踐，最后達(dá)成各自的共同長(zhǎng)進(jìn)。

馬鞍山珍珠園小學(xué)－－小班教學(xué)和課程超市

（3）骨干教師引領(lǐng)的教研

學(xué)校充分發(fā)揮校內(nèi)骨干教師的引領(lǐng)作用，成立專(zhuān)門(mén)的工作室或研究小組，與一般教師組成一個(gè)實(shí)踐共同體，教師們?cè)诿鎸?duì)一個(gè)復(fù)雜、真實(shí)的教學(xué)問(wèn)題的討論與處理過(guò)程中，取得知識(shí)、技能與相應(yīng)的體驗(yàn)。

校內(nèi)成立優(yōu)秀教師或課改先行者工作室，帶領(lǐng)一些志同道合的教師對(duì)學(xué)科教學(xué)、課改中的熱點(diǎn)與難點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行深入的研究與實(shí)踐。

（4）不同背景教師組合的教研

教師作為獨(dú)立的個(gè)體，有著不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)背景及興趣愛(ài)好等，這些具有不同背景教師的組合，能通過(guò)合作、交流與分享，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，從不同的角度和側(cè)面“走進(jìn)”新課程。

科際聯(lián)系、人文與科學(xué)融合的教研活動(dòng)，如“愛(ài)因斯坦與藝術(shù)”一課聯(lián)合物理、語(yǔ)文、藝術(shù)教師共同研討。

（5）連環(huán)跟進(jìn)式教研

教研活動(dòng)中，由多位教師接連上同一內(nèi)容的課（也可以是同一位教師接連上幾次課），每次上課都進(jìn)行深入的觀察、分析、比較，并提出改進(jìn)建議，通過(guò)不斷的實(shí)踐反思，提高教師的教學(xué)行為水平。

上“傳達(dá)課”，從模仿到內(nèi)化；風(fēng)格連環(huán)，幾種教學(xué)風(fēng)格相互比較；價(jià)值連環(huán)，從有收獲、有點(diǎn)收獲到大有收獲。

（6）中心學(xué)校輻射的教研

主要利用中心學(xué)校的人力資源、物力資源和信息資源，支持周?chē)囊话阈＃餐岣呓處煹慕虒W(xué)研究水平，這對(duì)解決農(nóng)村、偏遠(yuǎn)地區(qū)教育資源相對(duì)匱乏問(wèn)題，具有突出作用。

如校際會(huì)課、教學(xué)互訪、專(zhuān)題合作、伙伴結(jié)對(duì)、回鄉(xiāng)支教等方式的教研，解決資源不平衡。

（7）聯(lián)片教研

學(xué)校之間共同合作，相互開(kāi)放，相互交流，在立足于自己學(xué)校開(kāi)展教學(xué)研究的基礎(chǔ)上，充分挖掘不同學(xué)校的潛力和資源，從而實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，謀求共同發(fā)展。

例：十校聯(lián)動(dòng)，就是條件比較差的學(xué)校，通過(guò)聯(lián)動(dòng)挖掘成員校教師的相對(duì)優(yōu)勢(shì)資源，成立不同學(xué)科工作室，共同展開(kāi)教學(xué)研究活動(dòng)。

（8）任務(wù)驅(qū)動(dòng)的教研

以一個(gè)階段內(nèi)教師們比較關(guān)注的、來(lái)自于教學(xué)實(shí)際中相對(duì)集中的問(wèn)題，作為一個(gè)活動(dòng)主題或研究的專(zhuān)題，對(duì)教師而言，任務(wù)本身是一種教學(xué)研究，也是一種探索的驅(qū)動(dòng)力。

上海市普陀區(qū)曹楊二中以“文理兼通，以文見(jiàn)長(zhǎng)”學(xué)校品牌打造的任務(wù)為動(dòng)力，開(kāi)展群體合作的教學(xué)研修。

（9）項(xiàng)目合作的教研

學(xué)校參與專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)主持的某一個(gè)項(xiàng)目的研究，成為實(shí)驗(yàn)點(diǎn)或承擔(dān)部分研究工作，通過(guò)教師與專(zhuān)業(yè)研究人員的親密合作，能提高學(xué)校教研活動(dòng)的層次。

廬陽(yáng)區(qū)參加的全國(guó)教育科研重點(diǎn)課題

（10）有技術(shù)介入的教研

和以往的教研活動(dòng)相比，有技術(shù)的介入能夠提高教研活動(dòng)的實(shí)效性，使教研活動(dòng)以不同的形式展開(kāi)。

學(xué)科教師與負(fù)責(zé)現(xiàn)代信息技術(shù)的教師組合起來(lái)，建立教研的技術(shù)平臺(tái)，甚至試行網(wǎng)上“虛擬教研”。

普陀區(qū)梅隴中學(xué)等校通過(guò)課堂錄象帶分析與教學(xué)敘事研究方法促進(jìn)新教師迅速成長(zhǎng)。

（11）松散型教研

在新型學(xué)校文化支持下的教師間或?qū)＜遗c教師間松散型教研，這種教研活動(dòng)不需要正規(guī)的時(shí)間、地點(diǎn)和方式。

源于教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的共同關(guān)注，對(duì)教育研究的共同興趣。

主要以對(duì)話的方式進(jìn)行。